نظریه ساخت گرایی چیست

 

ساخت گرایی (Constructivism) ، یکی از نظریه های برگرفته از نهضت فلسفی-اجتماعی پست مدرنیسم در قرن بیستم است که شامل شاخه های روانشناسی، ریاضیات، هنر، و آموزش و امور تربیتی میشود. رشد سریع و پیشرفت چشمگیر علم و دانش انسانی در سالهای اخیر، انسان امروزی را نیازمند روش ها و سیستم های نوین آموزشی برای گسترش آگاهی و همراهی با علم روز ساخته است. برای پاسخگویی به این نیاز اساسی، نظریه ساخت گرایی دیدگاه جدیدی را در زمینه آموزش مطرح میکند که جایگزین مناسبی برای سیستم سنتی به نظر میرسد.

ساخت گرایی چیست؟

این اصطلاح ترجمه انگلیسی واژه Constructivism، به معنای ساختن و بنا کردن میباشد. در مبحث آموزش، ساختار گرایی بدین معناست که دانش انسان توسط خودش ساخته میشود. کسب دانش اصولاً یک جنبه فردی دارد و هر فردی به طور جداگانه آن را به دست می آورد و دانش مخصوص به خود را در ذهنش میسازد. به همین جهت، جوهر دانش را نمیتوان از کسی به دیگری انتقال داد، بلکه باید از طریق جستجو و اکتشاف بدان رسید. ساختار گرایان معتقدند انسان نمیتواند مفهوم جدید و ناشناحته ای را بیاموزد، مگر آنکه بتواند آن را با دانش پیشین خود که در ذهن دارد و از تجربیات واقعی او بدست آمده پیوند دهد. نظریه ساختارگرایی شامل شاخه ها و دیدگاه های متفاوتی میشود، اما آنچه که همه این دیدگاه ها را با هم پیوند میدهد این است که "یادگیری" فرآیندی فعالانه و خاص ذهن هر فرد است. و این فرآیند عبارت است از ساختن روابط ذهنی میان مفاهیم و تصورات از یک سو و اطلاعات و تجربیات حاصل از دنیای واقعی خارج از ذهن از سوی دیگر. 

گرچه ساختار گرایی نظریه تازه ای در زمینه روانشناسی تربیتی به شمار میرود، اما ریشه های تاریخی آن را میتوان در یونان باستان جستجو کرد. دیالکتیک سقراطی نمونه ای از این روش است، و هدف سقراط از گفتگو ها و مباحثه های خود رسیدن به حقیقت از طریق مطرح کردن مقدمات ساده، به چالش کشیدن باورها و اندیشه های طرف مقابل، و بیان کردن اشتباهات و تناقض های فکری او و اصلاحشان بود. از پایه گزاران نظریه ساختارگرایی مدرن میتوان به جان دیویی، ویگوتسکی، جروم برونر، دیوید آزوبل، و ژان پیاژه اشاره کرد.

الگوی تدریس ساختارگرا و ویژگی های معلم ساختارگرا:
طبق نظریه ساختار گرایی، همچنان که فیلسوف واقع گرای یونانی، افلاطون، نیز اشاره میکند، واقعیت آنچه که در جهان بیرون و خارج از ذهن انسان اتفاق می افتد نیست، بلکه واقعیت به آن مفاهیمی اطلاق میشود که انسان از این جهان خارجی در ذهن خود میسازد. برای آموختن هر چیزی، انسانها تنها نیاز دارند که در ذهن خود بدان معنا ببخشند. بنابر این، در تدریس به جای تحمیل کردن تعدادی مفاهیم و تعریف های نظری و از پیش آماده شده و حل مسائل تکراری، باید راه ساختن مفاهیم در ذهن فراگیرنده را به او آموزش داد. همچنین فراگیرنده باید بیاموزد چگونه میان آن مفاهیم و دنیای واقعی ارتباط برقرار کند. بر این اساس، نقش معلم در فرآیند آموزش به کلی تغییر میکند. وظیفه معلم ساخت گرا، به جای طراحی و تهیه مواد خام درسی، تهیه و طراحی روش آموزش آن مواد است. معلم هرگز نباید با تلقین معلومات و دانش خود، ذهن دانش آموزان را به یک جهت مشخص بکشاند، بلکه تنها مقدمات و وسایل یادگیری و همچنین منابع اولیه لازم را فراهم میکند تا دانش آموز خود مسیر فکری خود را تشخیص داده و دنبال کند. در واقع نقش معلم در سیستم ساختار گرایی، نقش یک هدایتگر فعال و تسهیل کننده فرآیند یادگیری را دارد.

مراحل اجرای الگوی ساختار گرایی:
به طور کلی 5 مرحله اصلی برای اجرای الگوی ساختار گرایی در نظر گرفته میشود. برخی به این 5 مرحله عنوان E5 میدهند، چون نام هر مرحله با حرف E آغاز میشود. این مراحل عبارتند از درگیر کردن، کاوش، شرح و توصیف، گسترش، و ارزشیابی. 
1. درگیر کردن یا انگیزش Engaging : از آنجایی که برای انجام هر کاری، داشتن انگیزه مهمترین نقش را در پیشبرد انسان به سوی هدف دارد، در آموزش نیز ایجاد انگیزه نخستین گام برای یادگیری دانش آموز است. وظیفه معلم در این مرحله برانگیختن کنجکاوی و توجه دانش آموزان است؛ طرح یک معما، تعریف کردن یک داستان ناتمام، نشان دادن عکس یا فیلم، اجرای مطالب درس در قالب نمایشی کوتاه، و بازی های فکری، راه هایی برای جلب توجه دانش آموزان هستند. 
2. اکتشاف یا کاوش Exploration : پس از آنکه فضای کلاس به اندازه کافی جذاب شد، دانش آموزان به طور مستقیم به مشاهده و بررسی موضوع درس میپردازند. در این مرحله معلم تلاش میکند توجه دانش آموزان را با طرح پرسش های تفکر برانگیز به سوی یک چارچوب دقیق و هدفمند فکری سوق دهد، اما هرگز نباید پاسخ مستقیمی به پرسش های دانش آموزان بدهد. همچنین، توصیه میشود که دانش آموزان به چند گروه تقسیم شوند تا علاوه بر استفاده از اندیشه های یکدیگر، دنبال کردن هدف از طریق افراد گروه را به جای تک روی بیاموزند و تمرین کنند. در این مرحله ابزار و وسایل مربوط به درس در اختیار دانش آموزان قرار گرفته و از آنها خواسته میشود با استفاده از آنها آزمایش کنند، مشاهده کنند، و مفاهیم درس را به طور عملی تجربه کنند.
3. توضیح و تشریح Explanation : معلم در این مرحله از دانش آموزان میخواهد که مشاهده ها و آموخته هایشان را در اختیار یکدیگر قرار داده و برای آنها توضیح منطقی پیدا کنند. معمولاً در کارهای گروهی، از هر گروه یک نفر برای یادداشت مشاهدات و نکات مهمی که سایر اعضای گروه مطرح میکنند انتخاب میشود. 
4. گسترش Elaboration : پس از شنیدن نظرات و ایده های همه گروه ها، معلم باید افکار و استدلال های نادرست را مشخص کند و مفاهیم درست علمی را جایگزینشان کند. این مطالب درست نباید از طریق توضیح مستقیم به دانش آموز تفهیم شود. یک معلم ساخت گرا مطالب را تنها "القا" میکند. همچنین معلم میتواند به توضیح عمیقتر و عنوان کردن مثال های بیشتر برای روشن کردن هر چه بیشتر درس بپردازد. در این مرحله حل تمرین ها و مسائل مربوط به درس انجام میشود.
5. ارزشیابی Evaluation : هدف از این مرحله آن است که دانش آموز از میزان پیشرفت سطح علمی خود آگاه شود. از این رو، بر خلاف روش قدیمی ارزشیابی معلم، این کار توسط خود دانش آموز صورت میپذیرد. میتوان از هر گروه خواست که گزارش کار خود را نوشته و سپس آن را بررسی کنند (خود ارزیابی)، و یا اینکه گزارش ها بین گروه های مختلف پخش شود و هر گروه گزارش گروه دیگر را ارزیابی کند (دگر ارزیابی). استفاده از چک لیست های مشاهده، گفتگو و نظرخواهی از دانش آموزان در مورد فعالیت های یکدیگر، و تهیه پورت فولیوی خاص برای فعالیت های هر دانش اموز در طول دوره آموزش، میتواند به ارزشیابی بهتر تغییرات فکری و علمی دانش آموزان کمک کند.

ویژگی های مثبت و منفی روش ساختارگرایی
روش ساختارگرایی مانند هر نظریه دیگری جنبه های مثبت و منفی خود را دارد. در این قسمت ابتدا به برخی از مزایای این نظریه و سپس به اشکال های آن اشاره میکنیم.
مزایـــا:
- نظریه ساختارگرایی دانش آموز محور است و یادگیری فعالانه را پرورش میدهد.
- در این روش به خاطر سپردن مطالب آموخته شده و کاربرد آنها آسانتر است، چون مبنای آموزش به جای حفظ کردن محض، بر درک و فهم است.
- این روش اعتماد به نفس فراگیرنده و استقلال فکری او را افزایش میدهد.
- میتوان برنامه های درسی متنوعی را تنظیم کرد که دروس برای فراگیرندگان خسته کننده و تکراری نشوند.
- دانش آموزان روش های حل مشکلات زندگی واقعی را با این روش بهتر می آموزند.
- فرصت اظهار آزادانه نظرات متنوع و حتی متناقض را به همه دانش آموزان میدهد.
- کار گروهی و همکاری با دیگران از اهداف مهم این روش است.
- دانش آموزان ترغیب میشوند از نظرات یکدیگر آگاه و بهره مند شوند.
انتقادات:
- این روش بسیار وقت گیر است و در نتیجه کمیت مواد آموزشی در یک دوره کاهش میابد.
- تهیه و تدارک ابزار و وسایل مورد نیاز برای اجرای الگوی ساختار گرایی هزینه بالایی دارد.
- این روش تماماً بر فردیت دانش آموز تمرکز میکند و در واقع بار زیادی را بر دوش دانش آموز قرار میدهد که ممکن است خارج از توان یک دانش آموز معمولی باشد.
- دستاورد های اجرای این روش غیر قابل پیش بینی هستند.
- تنوع آراء و اندیشه ها را تشویق میکند در حالیکه نیاز به تثبیت یک رأی یا اندیشه محکم و مشخص است.

تالیف: مهندس حمیدرضا عسگریان

منابع: 
1- ابراهیمی، نبی الله. "آموزش ریاضی بر اساس ساخت گرایی." ریاضی بیست. 21/3/1387. 15/11/1391. http://reaze20.blogfa.com/87033.aspx
2- افشاری، غلامحسین، و حمید عرفانفر. "الگوی تدریس ساخت گرایی." آموزش ریاضی بر مبنای فناوری ندریس و آی تی. 23/11/1391. http://www.dezmath.ir/index.php/78-amir-opponents
3- حسن ریحانی، لاله، سلیمان رسولی، و مصطفی شیخ زاده. "روش تدریس ساخت گرایی و نمونه هایی از تدریس مباحث الکتریسیته کتاب فیزیک 1 و آزمایشگاه." اتحادیه انجمن های علمی-آموزشی معلمان فیزیک ایران. 1/6/1391. 22/11/1391. http://www.uipteachers.com/upload/pages/144/p196_2.pdf
4- https://sites.google.com/site/constructivism512/Home/benefits-and-criticisms
5- http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:i89RPGfgWKwJ:www.lifecircles-inc.com/Learningtheories/constructivism/constructivism.html+&cd=3&hl=en&ct=clnk&gl=kw

مطالب مرتبط:

نظریه سازندگی یادگیری 

نظریه سازندگی یادگیری

 

نظریه ساختن گرایی

نظریه سازندگی یادگیری

نظریه ساخت گرایی

 

به باور پيروان نظريه سازندگي ، فرايند كسب دانش شامل استفاده از اطلاعات پراكنده به عنوان سنگ بناهاي دانش و استخراج دانش تازه از ميان آنهاست . به گفته ارمرود يادگيري در اين نظريه عبارت است از فرايند ساختن يك ديدگاه كلي از جهان براساس اجزاي اطلاعاتي فراواني كه درطول زمان به دست امده اند.

گودو برافي براي روشن ساختن مفهوم سازندگي در يادگيري مثالي زده اند به شرح ذيل:

فرض كنيد چند نفر داستاني درباره كوهنورداني كه قله اي را فتح كرده اند مطالعه مي كنند. هركدام از آنها بر معاني و تلويحات متفاوتي تاكيد مي كند يكي از آنها بحث همكاري گروه را مطرح مي كند. ديگري پيوند دوستي  را در موقعيت هاي خطرناك كه مستحكم مي شود را بيان مي كند. نفر ديگر انگيزش و پيشرفت را مطرح مي كند و يا فرد ديگر كاربرد شهامت و فنون كوهنوردي را درك مي كند . درصورتي كه داستان واحدي بوده كه بازسازي آنان از اين داستان بر معاني متفاوتي تاكيد داشته است.

 

اعتقاد پیروان این نظریه بر آن است که یادگیرندگان بر اساس تجارب شخصی خود دانش را می سازند و این کار را به طور فعال انجام می دهند. بنا به تعریف می توان گفت سازندگی به آن دیدگاهی گفته می شود که بر نقش فعال یادگیرنده از درک و فهم و معنی بخشیدن به اطلاعات تاکید می کند و نیز می توان گفت این دیدگاه معتقد است یادگیری معنی دار زمانی رخ می دهد که یادگیرندگان از اندیشه ها و تجارب خود، تفسیرهای شخصی به عمل آورند. (سیف، 1380)

در رویکردهای ساختن گرایی، دنیای ذهنی فراگیر اهمیت خاصی دارد زیرا فراگیر، اطلاعات را به درون برده و آنها را به روشهایی پردازش می کند که بازتابی است از نیازها، آمادگی ها، نگرش ها، باورها و احساسات او. ساختن گرایی به تولید معنی از تجربه باور دارد. (جوناسن، 1991 به نقل از کدیور، 1386، ص 9)

رویکردهای سازنده گرایی (ساختن گرایی) وجوه مشترکی با نظریه های رفتارگرایی و شناختی دارند از جمله درگیر کردن فعالانه فراگیر در یادگیری و سازماندهی موقعیت ها تا فراگیر بتواند حداکثر اطلاعات را یاد بگیرد. بنابراین فراگیر از افراد برتر یاد می گیرد ولی این آزادی را نیز دارد که دانش خود را به طور متفاوتی بسازد. اگرچه اصول ساختن گرایی گاهی مبهم به نظر می رسد و اغلب چگونگی طراحی آموزشی را روشن نمی کند چهارچوب کلی آن قابل استفاده است و بر دامنه گسترده ای از شناخت و باورهای فراگیر تاکید دارد. (کدیور، 1386، ص 9)

    عينيت  گرايي يا واقع گرايي 

زيربناي نظريه هاي وابسته به مكتب هاي رفتارگرايي و خبرپردازي عينيت گرايي (عينيت باوري) است. طبق فلسفه عينبت گرايي يا واقع گرايي دانش عيني مستقل از يادگيرنده وجود دارد و معلم مي تواند اين دانش را به كمك زبان  به يادگيرندگان انتقال دهد. بنابراين در جهان هستي اشياء رويدادها و فرايندها وجود دارند و از ادراك همه انسانها و همه انديشه ها يا نظريه پردازي ها درباره آنها مستقل اند و اگر هيچ انساني هم وجود نداشت آنها را ادراك كند بازهم وجود داشتند. نظريه پردازان وابسته به رويكرد خبرپردازي معتقدند دانش دربيرون يادگيرنده قرار دارد و يادگيري عبارت است از انتقال اين دانش به درون ذهن او متخصصان يادگيري مكتب رفتارگرايي كه عموماٌ برقوانين كلي يادگيري تاكيد مي كنند هدف هاي يادگيري را مستقل از يادگيرنده تعريف مي كنند و به كشف وابستگيهاي تقويتي مؤثر برهمه يادگيرندگان مي پردازند

 قانون تقويت براي همه يادگيرندگان يكسان است . تنها چيزي كه تغيير مي كند نوع تقويت كننده هاست كه بر افراد مختلف تاثير متفاوت دارد.

    تجربه گرايي منطقي 

طبق اين نظريه در ميان علوم مختلف نوعي سلسله مراتب حاكم است. بالاترين سطح اين سلسله علوم فيزيك و شيمي قراردارند كه به كمك رياضيات دقيق ترين و قابل اعتماد ترين يافته هاي علمي را فراهم مي آورند و ساير علوم بايد شيمي و فيزيك را الگو قرار دهند و دانش خود را بصورت كاملا عيني و در قالب كميت ارائه نمايند. بنا به گفته بيگه و شرميس اگر چيزي وجود دارد ، پس داراي مقدار است و اگر داراي   مقدار است پس قابل اندازه گيري است . دانشمندان  انديشه تجربه گرايي منطقي انسانها را ماشينهاي كامل  و باهوش مي دانند كه اطلاعات جهان پيرامون را به صورت تراكمي در ذهن خود انباشته مي سازند

   نسبيت گرايي

در مقابل فلسفه واقع گرايي يا عينيت گرايي فلسفه نسبيت گرايي ( نسبيت باوري) قراردارد كه زيربناي نظريه سازندگي است.

 همانطور كه گفته شد واقع گرايان يا عينيت گرايان به وجود يك واقعيت يا عينيت خارج از ذهن انسان باوردارند و آن را مشتمل برقوانين طبيعي غيرقابل تغيير مي دانند

آنان همچنين حقيقت را بنا به ميزان انطباق دانش با قوانين طبيعت تعريف مي كنند. درمقابل نسبيت گرايان كاري به وجود ياعدم وجود واقعيت هستي خارج از ذهن ندارند( نه آن را اثبات مي كنند نه نفي )، بلكه بر واقعيت روانشناختي يا اجتماعي تاكيد مي كنند وآن را برداشت انسان از محيط مي دانند . به عبارت ديگر واقعيت جنبه روانشناختي دارد و همان چيزي است كه فرد ادراك مي كند   وحقيقت يك امرنسبي است

            درواقع هرچيزي نسبت به چيز ديگر مورد داوري  قرار مي گيرد براي مثال يك شخص نسبتا بلند قد درجمع كساني كه از او بلند قدترند كوتاه به نظرمي رسد.

بيكهارد گفته است اگر تنها واقعيت همان است كه درتصورات ما ساخته مي شود و هيچ معيار منطقي وجود ندارد كه به وسيله آن بتوان تعيين كرد كه چه چيزي درست و چه چيزي نادرست يا بهتر يا بدتراست . پس ما با يك نسبيت گرايي سرو كار داريم

            ساچينگ نسبت گرايي را درعقايد انديشمندان بيش ازميلاد مسيح (ع) ريشه يابي كرده ، درنظريات پروتاگوراس فيلسوف يونان انسان ميزان همه چيز است  در نظريات افلاطون و ارسطو همه امورات جهان هستي به اين وابسته اند كه انسان ها درباره انها چه مي گويند؟ در روانشناسي معاصر نيزنظريه تحول شناختي پياژه و نظريه هاي تعاملي - فرهنگي برونرو و يكوتسكي يادگيرنده در جريان يادگيري فعال است و دانش توسط او ساخته مي شود

            متهيوس سازندگي يا ساختن گرايي را به دو دسته شخصي و اجتماعي تقسيم مي كند. سازندگي شخصي برخلق دانش و مفاهيم توسط شخص يادگيرنده مانند نظريه پياژه و سازندگي اجتماعي براهميت گروه در توليد دانش مانند نظريه ويگوتسكي

 

   مقايسه واقع گرايي با نسبيت گرايي

 1- واقع گرايي يا عينبت گرايي نام ديگرش اثبات گرايي يا پوزيتيويسم است  اثبات گرايي عبارت است ازايين دانش شناختي يامعرفت شناختي مبني براينكه واقعيت مادي واجتماعي مستقل ازكساني است كه ان را مشاهده مي كنند و انجام مشاهده از اين واقعيت اگر بطور بي طرفانه انجام بگيرد دانش علمي را مي سازد اما نام ديگر فلسفه نسبيت گرايي پس اثبات گرايي است كه به وجود واقعيت مستقل از فرد باورنداردومي گويد واقعيت ساخته و پرداخته ذهن افراد است . به عبارت ديگر ديگر آن آيين دانش شناختي مبني براينكه واقعيت اجتماعي به وسيله افرادمختلف و به گونه هاي مختلف ساخته مي شود و چون پس از  اثبات گرايي پديد امده پس اثبات گرايي ناميده شده است

 2-  گال  بورگ و گال رويكرد اثبات گرايي را به مدرنيسم نسبت مي دهند و مي گويند مدرنيسم ريشه درعصر روشنگري دارد  روشنگري پيشرفت دانش را درگسترش مشاهده علمي  مي دانست و براين باور بود درپشت هرج و مرج ظاهري جامعه نوعي منطق يا يك حقيقت بنيادي نهفته است كه  مي توان ان را درجهت سعادت انسان شناسايي ومهار كرد. به همين جهت است كه علم پوزيتيويستي يا اثبات گرايانه معرف روح مدرنيسم است . درمقابل  رويكرد پس اثبات گرايي وابسته به فلسفه پس مدرنيسم است كه نهضتي اجتماعي و فلسفي به صورت اعتراضي در برابر مدرنيسم مطرح شد

   اين فلسفه با باور عقلاني بوده انسان ،  استفاده از متدولوژي اثبات گرايي و هرگونه ادعاي كشف حقيقت به مخالفت  برخاسته  دراين تفكر همه فرهنگ ها ادعاي مساوي ، نسبت به حقيقت اموردارند و جستجوي حقيقت  را بايد به نفع مذاكره بين جناح هاي مختلف كنار گذاشت

     3- هم پيروان واقع گرايي و هم طرفداران نسبيت گرايي مي پذيرند بهترين روش پژوهش روش علمي است يعني روشي كه برشواهد قابل ازمون استوار است  اما علم و روش علمي را به گونه هاي متفاوتي تعريف مي كنند وهدف ها ي مختلفي رادنبال مي كنند. نسبيت گرايان برخلاف  واقع گرايان روش علمي را صرفا از يك رشته اقدام متوالي ، منظم و مشخص كه درشرايط خاصي قابل  استفاده است قبول ندارند. بلكه هرگونه فعاليت انديشمندانه را كه برشواهد قابل ازمون متكي باشد مي دانند

 مفهوم حقيقت علمي نيز براي واقع گرايان و نسبيت گرايان متفاوت است  واقع گرايان عموما حقيقت را براساس اصول ثابت و كلي تعريف مي كنند. اما براي نسبيت گرايان حقيقت منشاء  انساني دارد و هروقت ضرورت پيدا شود تغيير مي كند

  4- روش هاي پژوهشي مورد  استفاده واقع گرايان يا اثبات گرايان كمي و روش هاي نسبيت گرايان يا پس اثبات گرايان كيفي است . تفاوت هاي عمده اين  دو دسته عبارتند از

  الف - پژوهش كمي ، روابط مكانيكي ميان پديده ها را عامل عليت مي داند  اما پژوهش  كيفي برداشت ها و مقاصد انساني را اساس عليت مي داند

   ب - پژوهشگر كمي مستقل و به دو راز ازمودني و موقعيت پژوهش عمل مي كند اما پژوهشگر كيفي همگام و همراه با شركت كنندگان درپژوهش به فعاليت مي پردازد.

   ج -  پژوهش كمي به نمونه و نمونه گيري ازجمعيت هاي بزرگ متكي است ، اما پژوهش كيفي به مطالعه موردي وابسته است

  د - درپژوهش كمي رفتار و ساير پديده هاي قابل مشاهده مطالعه مي شوند  اما درپژوهش كيفي معناها و پديده هاي دروني مورد بررسي قرارمي گيرند

         هـ - پژوهشگر كمي از روشهاي اماري و داده هاي عددي استفاده مي كند اما پژوهشگر كيفي از روش هاي منطقي و داده هاي كلاسي و تصويري سود مي برد

فرايند درمقابل فراورده 

درنظريه سازندگي يادگيري بيشتر برفرايندهاي تفكر تاكيد مي شود تا برفراورده هاي ان . ازجمله  كولر بر تفكر تاملي و دريسكول بر تفكر انتقادي تاكيد كرده اند.

            پيروان اين نظريه معتقدند يادگيرندگان را نبايد به حل مسائل پيش پا افتاده و ساده وا داشت  بلكه  بايد آنها با مسائل دشوار و پيچيده پنجه نرم كنند

            زايگارنيك از پيروان نظريه گشتالتي هم گفته است تكاليف ناقص درمقايسه با تكاليف كامل ، براي مدت طولاني تري درحافظه مي مانند.

   كاربردهاي آموزشي نظريه سازندگي يادگيري

            در روش آموزشي مبتني بر نظريه سازندگي ، يادگيري بايد بر فعاليت يادگيرنده درجريان ساختن دانش تاكيد ورزد و اصطلاحا شاگردمحور باشد. بهترين روش اموزشي اين نظريه روش مبتني بر يادگيري اكتشافي است . پيروان اين نظريه معتقدند شناخت موقعيتي است يعني دانش فرد به موقعيت ها ، قصد ها و تكليف هايي كه اين دانش در انها بكار مي رود وابسته است. اموزش بايد يادگيرندگان را با تكاليف واقعي و اصيل روبرو سازد و بردانستن اينكه چه وقت و چگونه از مهارت ها و روش ها بايد استفاده كرد تاكيد مي ورزند.

            آموزش مدرسه اي بايد عمدتا آنچه را كه  در موقعيت هاي واقعي زندگي اتفاق مي افتد الگو قراردهد و بر آموزش مبتني بر بحث گروهي و گفتگوي كلاسي ميان دانش آموزان تاكيد مي كنند. زيرا موضوعهاي درسي به طور عمقي كندوكاو مي شوند.  

   شرايط يادگيري از نظر پيروان سازندگي

            هدف هاي اموزش مبتني بر سازندگي شامل حل مساله - استدلال - تفكر انتقادي و استفاده فعال از دانش است.

            دريسكول در كتاب روانشناسي يادگيري براي آموزش، مطالب ذيل را بيان كرده است كه براي تحقق هدفهاي يادگيري مفيد است:

             1- محيط هاي يادگيري پيچيده : چون دنياي واقعي موقعيت هاي پيچيده را بر سر راه يادگيرندگان قرارمي دهد، محيط هاي اموزشي بايد او را با اينگونه مسائل و موقعيت هاي پيچيده روبرو  سازند

             2- مذاكره اجتماعي : مشاركت اجتماعي فرد را يكي از شرايط مهم يادگيري به حساب مي آورند و بسياري از مسائل كه به تنهايي قابل حل نيست از طريق تبادل انديشه و مشاركت گروهي ميان يادگيرندگان حل مي شود.

           3- پهلوي هم نهادن وجوه چند گانه : يعني موضوع واحدي از ديدگاه هاي متفاوت يا با توضيحات مختلف مورد توجه قرار داده شود و يادگيرنده از كوته انديشي و باريك بيني بپرهيزد و وسعت انديشه پيدا كند

             4- درك فرايند ساختن دانش : نظريه پردازان سازندگي اظهار مي دارند كه علاوه بر دانش شناختي و فراشناختي يادگيرندگان موفق از نقش خود در ساختن دانش نيز آگاهند

          5- اموزش شاگرد محوري : معلم و شاگردان به كمك هم به طراحي اموزش مي پردازند و تصميمات مربوط  به محتواي يادگيري - فعاليت هاي يادگيري و روش هاي مورد نياز را اتخاذ مي كنند.

 

   خلاصه نظريه سازندگي  :

            اين نظريه به فلسفه نسبيت گرايي وابسته است. در فلسفه نسبيت گرايي دانستن امري نسبي تلقي مي شود و بر نقش يادگيرنده در ساختن دانش تاكيد مي شود. در مقابل نظريه عينيت گرايي، چنين فرض مي شود كه جهان عيني مستقل از يادگيرنده وجود دارد و يادگيرنده درضمن يادگيري نسخه اي از اين جهان خارج از ذهن را به درون ذهن خود مي فرستد. اما در نظريه ساندگي چنين فرض نمي شود بلكه اين گونه تصورمي شود كه خود او به طور فعال به ساختن دانش مي پردازد. بنا به ويژگيهاي مختلف افراد و ادراكات متفاوت انان ، دانش هر كسي منحصر به خود اوست و هيچ نوع قانون علمي ثابت و جهان مشمولي وجود ندارد .  بلكه  هرگونه دانشي نسبي است و از شخصي به شخص ديگر و از زماني به زمان ديگر فرق مي كند

            نظريه سازندگي به پژوهش كيفي وابسته است . پژوهش كمي كه براي نظريه هاي مرسوم يادگيري مانند رفتار گرايي ابزار كسب دانش است بر فلسفه پوزيتيويسم يا اثبات گرايي استوار است.

            اثبات گرايي نام ديگر براي فلسفه واقع گرايي يا عينيت گرايي است و به مدرنيسم نسبت داده مي شود و مدرنيسم برخاسته از عصر روشنگري است.  روشنگري پيشرفت دانش را درمشاهده علمي مي دانست و بر اين باوربود كه درپشت هرج و مرج جهان نوعي حقيقت بنيادي نهفته است

            درمقابل پس مدرنيسم يا پسا مدرنيسم كه نظريه سازندگي از آن ناشي مي شود به عنوان يك نهضت گسترده اجتماعي و فلسفي به صورت اعتراض در مقابل مدرنيسم مطرح شد كه با هرگونه فعاليت انساني كه مدعي كشف حقيقت است به مخالفت مي پردازد

در نظريه سازندگي فرض مي شود كه دانش شخصي است و در نزد ا فراد متفاوت است . معلمان به دانش اموزان كمك مي كنند تا دانش خاص خودشان را بسازند و مهمترين روش اموزشي شاگرد محور و بهترين شيوه يادگيري ، يادگيري اكتشافي است.

منابع: اینترنت (منبع اصلی در دسترس نیست)

ویرایش:

http://ebarzkar.blogfa.com/

مطالب مرتبط:

نظریه ساخت گرایی چیست 

مثلث عشق استرنبرگ

 

عشق از نظر استرنبرگ
هشت نوع عشق

عشق از نظر استرنبرگ شامل سه بعد شوریدگی، صمیمیت و تعهد است. هر یک از این ابعاد سه ضلع یک مثلث را تشکیل می‌دهند و «مثلث عشق» استرنبرگ را می‌سازند. از نظر استرنبرگ سه بعد عشق، به ندرت در فردی به طور مساوی جمع می‌شود و با توجه به میزان وجود هر یک از این ابعاد روابط عاشقانه متفاوت است. از دیدگاه جامعه‌شناسی نیز در بسیاری از روابط، ما شاهد تبلور یک و یا دو ویژگی از ویژگی‌های مطرح شده، به‌طور مجزا هستیم که متاسفانه به خطا عشق گفته شده‌اند.

 

صمیمیت

صمیمت به احساس های نزدیک، ارتباط های صمیمانه و ضمانت شده در روابط عاشقانه اشاره می کند. همچنین قلمرویی از هیجانات که سبب بالا رفتن احساسات می شود را در بر می گیرد، که در واقع تجربه ای از گرما و شور و اشتیاق را در روابط عاشقانه میسر می سازد. استرنبرگ و گرجک با تحقیق و بررسی در نتایج محققین دیگر نظیر رابین، 10 خوشۀ صمیمیت را به عنوان نتیجه مشخص نمودند که عبارتند از: 1- میل به افزایش رفاه معشوق 2- تجربۀ خوشحالی در کنار معشوق 3- احترام بالا برای معشوق 4- توانایی حساب کردن برمعشوق هنگام نیازمندی ها 5- فهم متقابل طرفین در رابطه 6- به اشتراک گذاری خود و مایملک دارایی طرفین عشق 7- کسب حمایت احساسی از معشوق 8- دادن حمایت احساسی و هیجانی به معشوق 9- ارتباطات صمیمانۀ طرفین 10- ارج نهادن به یکدیگر در طول زندگی؛( Sternberg،1997)

شوریدگی

هوس یا شور و اشتیاق سائقی است که انسان را به سوی عشق، جذابیت های بدنی، مقصد جنسی و وابستگی ها، به سوی پدیده های عاشقانه در روابط هدایت می کند. مولفه های هوس شامل قلمرویی از منابع انگیزشی و دیگر شکل های انگیختگی است که فرد را به سوی تجربۀ هوس و شور و اشتیاق در روابط عاشقانه هدایت می کند. در یک رابطۀ عاشقانه نیاز های جنسی ممکن است به خوبی تجربه شود. هر چند، دیگر نیازها مانند عزت نفس، یاری کردن، مهرورزی، وابستگی، سلطه گری،سلطه پذیری، خود شکوفایی ممکن است به تجربۀ هوس کمک کنند. ( Sternberg،1997)

تعهد

تعهد در کوتاه مدت، تصمیمی است که فرد کسی را در میان دیگران دوست دارد و در طولانی مدت، تعهد برای نگهداری عشق است. این دو جنبه از تعهد لزوماً با یکدیگر همراه نیستند، در یکی، فرد می تواند تصمیم بگیرد که به کسی بدون داشتن تعهد عشق بورزد، اما در رابطۀ طولانی مدت فرد می تواند به یک رابطه متعهد باشد، بدون ابراز اینکه یکی از طرفین شخص دیگری را دوست دارد. 

سه مولفۀ عشق در ارتباط متقابل با یکدیگر نیز هستند، برای مثال، ممکن است صمیمیت بیشتر به سوی هوس بیشتر و یا تعهد هدایت می شود. اگر تعهد برتر از همه باشد، ممکن است به سوی صمیمیت بیشتر و یا( به احتمال کمتر) هوس زیادتر هدایت شود. با این وجود که این 3 مولفه با یکدیگر در تعامل هستند، از یکدیگر مجزا خواهند بود. اگرچه که هر 3 مولفه، قسمت های مهمی در روابط عاشقانه هستند، اما اهمیت آنها در هر رابطه ای با رابطۀ دیگر متفاوت خواهد بود. ( Sternberg،1997)



از ترکیب ابعاد عشق ما شاهد ۸ نوع حالت یا نوع عشق هستیم که عبارتند از:

فقدان عشق: زمانی است که ابعاد سه گانه‌ی عشق در روابط افراد بسیار کمرنگ است یا اصلا وجود ندارد. مثل بسیاری از روابط رسمی که افراد مرتبط با همدیگر دارند.

مهر و علاقه: به نوعی رابطه اجتماعی قلمداد می‌شود که طرفین نسبت به یکدیگر احساس صمیمیت می‌کنند. بدون آنکه در این رابطه تعهد و شور و هیجان دخیل باشد. در واقع کشش و تمایلی است که به سبب شباهت رفتاری میان دو نفر ایجاد شده است، مانند علاقه دو همکار به یکدیگر.

دلباختگی: تنها ظهور بی‌شائبه‌ی احساس و هیجان نسبت به دیگری است، مانند ابراز تمایل به دیگری در سنین التهابات جنسی و جسمی. در این نوع عشق بعد شوریدگی بر روابط افراد حاکم است و احساسات جنسی و اشتیاق شدید به شریک و یار را درگیر می‌کند.

عشق تهی: در واقع نوعی رابطه‌ی اجتماعی است که از ویژگی تعهد و وفاداری بهره مند است، بدون آنکه درگیری احساسی و عاقلانه ای میان طرفین وجود داشته باشد. مثل تعصب نسبت به دوست. در این نوع عشق، انسانها دارای رابطه‌ی عاطفی طولانی متقابل هستند و یا آنقدر با هم مانده¬اند که بهم عادت کرده‌اند و یا به علت ترس از بی پناهی و بی کسی به وجود می‌آید.

عشق آرمانی: از شور و هیجان و صمیمیت بهره مند است ولی تعهد واحساس متقابل در آن دیده نمی‌شود. در این رابطه، طرفین احساس یکدیگر را به تلاطم می‌کشند و از شباهت رفتار و کردار یکدیگر به صمیمیت می‌رسند، اما چون تعهد و وفاداری حضور ندارد برای رشد و بالندگی یکدیگر عهد و پیمانی ندارند. خودافشایی بسیار بالاست و طرفین به دلیل این خود افشایی و بیان عقاید خود ترس از طرد شدن ندارند. با این حال به دلیل فقدان تعهد امکان تداوم این عشق اندک است.

عشق رفاقتی: دراین رابطه صمیمیت و تعهد موج می‌زند اما فقدان آمیزش تعهد و صمیمیت با هیجانات و عواطف، این نوع رابطه را در دراز مدت دچار خستگی می نماید. این نوع عشق همراه با مقدار زیادی صمیمیت است و روابط جنسی در آن نیست یا خیلی کمرنگ است. بیشتر عشق های آرمانی اگر به درازا بکشند به این نوع عشق تبدیل می‌شوند، مثل عشقی که بین زوج هایی که فرزند دارند مشاهده می‌گردد.

عشق ابلهانه: ترکیبی از شوریدگی و تعهد است. تایید عقل و اگاهی را نادیده می‌گیرد و فقط از شورو هیجان و تعهد شکل می‌گیرد. این تمایل همان رفتاری است که فردی خویش را برای دیگری به آب و آتش می زند، ولی هیچگاه نیندیشیده است که به چه دلیل و بر اساس چه عقل و تدبیری چنین می‌کند؟ این حالت گردبادی از هیجانات است که زود فروکش می‌کند. استرنبرگ می گوید: در این حالت افراد در نگاه اول عاشق هم می‌شوند و خیلی زود و بدون اینکه یکدیگر را بشناسند تعهد می‌کنند که یک رابطه‌ی طولانی داشته باشند.

عشق کامل: نوعی رابطه اجتماعی است که به طور همزمان سه ویژگی صمیمیت، شور و تعهد حضور داشته باشد. فرایندی دو سویه است که طرفین در جهت رشد و بالندگی یکدیگر حاضر به هر گونه گذشت هستند. در اینجا، تعهد چون بیرقی آتشین نمایان می شود و از هرز رفتن هر یک از طرفین، جلوگیری می‌نماید. تعهد و مسئولیت امکان ارتکاب به خطا و اشتباه را از طرفین می‌گیرد و تلف شدن توانمندی های آن ها را هشدار می‌دهد و وظیفه‌ی انسان سازی هریک را یادآوری می کند .

منبع:http://www.mehrafarincc.ir/View/37

نظریه های شرطی سازی

 

نظریه شرطی سازی کلاسیک

نظریه شرطی سازی وسیله ای ثرندایک

نظریه شرطی سازی اسکینر

 

شرطي شدن كلاسيك چسيت؟

يادگيري از طريق متداعي شدن محرك خنثي با محركي معنادار و كسب توانايي فراخواني پاسخ مشابه.  بعنوان مثال : پدري بچه اش را براي قدم زدن بيرون مي برد بچه دستش را دراز مي كند تا گلي صورتي را بگيرد اما زنبوري كه روي آن گل نشسته او را نيش ميزند .روز بعد مادرش چند گل صورتي مي آورد تا بچه بو كند ا و به محض ديدن گل صورتي زير گريه ميزند. (سانتراك،1385،ص372 )

ترس اين بچه از ديدن گل صورتي فرايند يادگيري از طريق شرطي شدن كلاسيك را نشان ميدهد كه در آن محركي خنثي (گل) با محركي بااهميت (درد نيش زنبور) متداعي مي شود و ظرفيت فراخواني پاسخي مشابه (ترس) را كسب مي كند.(همان)

پاولف در آزمايشاتش پودر گوشت در دهان سگ مي ريخت و اين كار باعث ترشح بزاق در سگ مي شد . پاولف متوجه شد پودر گوشت تنها محركي نبود كه موجب ترشح بزاق سگ مي شد. سگ در پاسخ به ديگر محركهاي متداعي شده با غذا مثل رويت ظرف غذا، رويت شخصي كه برايش غذا مي آورد و صداي بسته شدن در اتاق هنگام آورده شدن غذا نيز بزاق ترشح مي كرد. پاولف متوجه شد تداعي اين منظره ها و صداها با غذا در سگ نوع مهمي از يادگيري است كه بعدا شرطي شدن كلاسيك ناميده شد.(همان)

محرك غير شرطي محركي است كه بدون نياز به يادگيري قبلي، پاسخ توليد مي كند. غذا در آزمايشات پاولف ، محرك غيرشرطي بود.

پاسخ غيرشرطي هم پاسخي آموختهنشده است كه بصورت خودكار به محرك غيرشرطي داده مي شود. در آزمايش پاولف بزاقي كه از دهان سگ در پاسخ به غذا ترشح مي شد، پاسخ غيرشرطي بود.

در مرد آن بچه و گل صورتي، گريه كردن بچه هنگام نيش خوردنربطي به يادگيري و تجربه قبلي او نداشت. گريه او آموخته نشده و خودكار بود. نيش زنبور محرك غيرشرطي و گريه بچه، پاسخ غيرشرطي بود.

در شرطي شدن كلاسيك ، محرك شرطي، محركي است كه قبلا خنثي بوده است ولي پس از متداعي شدن با محرك غير شرطي ميتواند پاسخ شرطي را فرا بخواند.

پاسخ شرطي، پاسخي آموخته شده به محرك شرطي است كه پس از جفت شدن محرك شرطي و محرك غيرشرطي داده مي شود.

پاولف در بررسي پاسخ سگ با محركهايي كه با پودر گوشت متداعي مي شوند، قبل از دادن پودر گوشت به سگ زنگي را به صدا در مي آورد. تا قبل از آن صداي زنگ تاثير خاصي روي سگ نداشت . سگ شروع ميكرد به متداعي كردن صداي زنگ با غذا و وقتي صداي زنگ را ميشنيد بزاق ترشح ميكرد. زنگ، محرك شرطي (آموخته شده) ميشد و بزاق، پاسخ شرطي. در مود آن بچه، گل همان((زنگ)) يا محرك شرطي بود و گريه پس از جفت شدن نيش زنبور (محرك غيرشرطي) و گل(محرك شرطي)،پاسخ شرطي. (سانتراك،1385،ص373 )

 شرطي شدن در سطح بالاتر :

پس از انكه محرك خنثي چندين بار با محرك طبيعي همراه شد و محرك خنثي توانست بصورت محرك شرطي پاسخ شرطي را ايجاد كند مي توان از محرك شرطي به عنوان يك محرك طبيعي استفاده كرد و پاسخ شرطي ديگري را توليد نمود .اين فرايند را شرطي شدن در سطح بالاتر مي نامند .در مورد حيوان شرطي شدن از سطوح سوم به بالاتر دشوار و حتي غير ممكن است اما در مورد انسان امكان شرطي شدن در سطوح خيلي بالاتر نيز وجود دارد .(سيف ،1386 ،ص124 )

تعميم و تميز محرك :

پاولف متوجه شد سگ نه تنها در پاسخ به صداي زنگ بلكه در پاسخ به صداهاي ديگري چون سوت هم با ترشح بزاق پاسخ ميدهد. پاولف صداها را با محرك غيرشرطي غذا جفت نكرده بود. او متوجه شد هر چه اين صداها به صداي اصلي يعني صداي زنگ شبيه تر بودند ترشح بزاق شديدتر ميشد.

تعميم ، در شرطي شدن كلاسيك به اين معناست كه محرك جديدي كه شبيه محرك شرطي اصلي است بتواند پاسخي شبيه پاسخ شرطي ايجاد كند. تعميم از اين جهت ارزشمند است كه اجازه ميدهد يادگيري به محركهاي خاص منتقل شود.

براي نمونه ،وقتي ماشينمان را عوض ميكنيم لازم نيست رانندگي را از اول ياد بگيريم. البته تعميم محرك هميشه مفيد نيست. براي مثال ، گربه اي كه مينو ماهي را به ماهي گوشت خوار تعميم ميدهد مشكل پيدا ميكند. بنابراين تميز محركها نيز مهم است.

تميز،  در شرطي شدن كلاسيك يعني اينكه {ارگانيسم} ياد بگيرد به برخي محركها پاسخ بدهد و به برخي پاسخ ندهد . پاولف براي ايجاد تميز، فقط پس از صداي زنگ به سگ غذا ميداد. به اين ترتيب سگ ياد مي گرفت بين زنگ و صداهاي ديگر تمايز بگذارد. (سانتراك،1385،ص375 )

خاموشي و برگشت خود به خودي :

پاولف پس از شرطي كردن ترشح بزاق در برابر صداي زنگ، در برخي جلسات، زنگ را مكررا به صدا در مي آورد ولي غذايي به سگ نمي داد. تا اينكه سگ بالاخره ترشح بزاق را قطع كرد. نتيجه اين كار ، خاموشي بود كه در شرطي سازي كلاسيك ، ضعيف شدن پاسخ شرطي بر اثر عدم حضور محرك غير شرطي مي باشد.

البته خاموشي هميشه پايان پاسخ شرطي نيست. پاولف يك روز بعد از خاموش كردن ترشح بزاق در برابر صداي زنگ، سگ را به آزمايشگاه برد و صداي زنگ را درآورد ولي پودر گوشت به سگ ندتد. با اين حال سگ بزاق ترشح مي كرد كه نشان ميداد پاسخ خاموش شده ميتواند خود به خود برگردد.

برگشت خود به خودي در شرطي شدن كلاسيك فرايندي است كه طي آن پاسخ شرطي پس از مدتي و بدون هرگونه شرطي شدن بيشتر تكرار ميشود. (سانتراك،1385،ص375 )

شرطي شدن كلاسيك انسانها :

پس از انجام اين آزمايشات توسط پاولف محققان انسانها را نسبت به صداي زنگ، نور و غيره شرطي كردند. شرطي شدن كلاسيك كمك زيادي به بقاي افراد ميكند. شرطي شدن كلاسيك است كه باعث ميشود دستمان را قبل از سوختن ، عقب بكشيم.

انديشه هاي نظري عمده ثرندايك

پيوند گرايي:

ثرندايك تداعي بين تاثرات حسي و تكانه هاي عمل را اتصال يا پيوند ناميد. اين معرف نخستين كوششهاي رسمي براي ربط دادن رويدادها به رفتار است. گونه هاي قبلي تداعي گري مي كوشيدند تا نشان دهند چگونه انديشه ها (ايده ها) با هم پيوند مي يابند. بنابراين رويكرد ثرندايك نسبت به تداعي گرايي با آنچه قبلا وجود داشت كاملا متفاوت بود، و ميتوان آن را نخستين نظريه نوين يادگيري دانست. تاكيد ثرندايك بر جنبه هاي كاركردي رفتار عمدتا ناشي از نفوذ داروين بود. در واقع نظريه ثرندايك را مي توان تركيبي از تداعي گرايي ، داروين گرايي، و روش هاي علمي دانست.(سيف ،1384 ،ص81 )

علاقه ثرندايك نه تنها معطوف به شرايط محرك و تمايل به عمل ، بلكه متوجه چيزي بود كه محرك و پاسخ را به هم پيوند مي دهد. او معتقد بود كه اين دو به وسيله يك رابطه عصبي به هم متصل مي شوند. نظريه او پيوند گرايي نام دارد كه در آن پيوند به رابطه عصبي بين محرك (s) و پاسخ (r) اشاره مي كند.(همان)

گزينش و پيوند :

براي ثرندايك اساسي ترين شكل يادگيري ، يادگيري از راه كوشش و خطا ، يا آنچه او در اصل گزينش و پيوند مي ناميد، بود. او از طريق آزمايش هاي اوليه خود به انديشه اساسي كوشش و خطا رسيد. در اين آزمايش ها حيوان در جعبه اي قرار داده مي شد كه با انجام پاسخ معيني مي توانست از آن خارج شود.

در آزمايش هاي ثرندايك در زمانهاي مختلف پاسخ هاي متفاوتي از حيوان سر ميزد، اما هدف همواره يك چيز بود – حيوان مي بايست پاسخ معيني بدهد تا بتواند از قفس خارج شود.

ثرندايك مدت زماني را كه صرف مي شد تا حيوان مسئله را حل كند ، به عنوان تابعي از تعداد فرصت هايي كه حيوان در اختيار داشت تا مسئله را حل كند، به صورت منحني رسمكرد. هر فرصتي يك كوشش به حساب مي آمد، و زماني كه حيوان به راه حل درست مي رسيد كوشش پايان مي يافت.

ثرندايك در ترتيبات آزمايشي اساسي خود مرتبا متوجه شد كه زمان صرف شده براي حل كردن مسئله (متغير وابسته او) ، با افزايش تعداد كوشش ها ، به طور منظم كاهش مي يافت؛ يعني هر چه تعداد فرصت هاي حيوان بيشتر بود ، سريعتر مسئله را حل مي كرد.(همان)

قانون اثر :

قانون اثر، پيش از 1930 ، به نيرومند شدن يا ضعيف شدن پيوند بين محرك و پاسخ در نتيجه پيامدهاي پاسخ اشاره مي كند. براي مثال ، اگر پاسخي با يك وضع خشنود كننده دنبال شود، نيرومندي اين پيوند افزايش مي يابد. اگر پاسخي با يك وضع آزاردهنده دنبال شود، از نيرومندي اين پيوند كاسته مي شود. مطلب فوق را با اصطلاحات امروزي اين گونه مي توان بيان كرد: اگر محركي به پاسخي منجر شود كه تقويت به دنبال داشته باشد ، پيوند بين محرك (s) و پاسخ(r) نيرومند مي شود. از سوي ديگر ، اگر محركي به پاسخي منجر شود كه تنبيه به دنبال داشته باشد، پيوند  s – r ضعيف مي شود.(همان)

 تاثير ثرندايك بر آموزش و پرورش :

ثرندايك قويا باور داشت كه فعاليت هاي آموزش و پرورش را بايد به طور عملي مطالعه كرد. بر او آشكار بود كه بين دانش فرايند يادگيري و فعاليت هاي آموزشي بايد يك رابطه نزديك وجود داشته باشد. از اين رو، انتظار داشت كه هر چه اطلاعات بيشتري درباره ماهيت يادگيري بدست مي آيند ، به همان نسبت فعاليتهاي آموزشي هم بايد بهبود يابند.

انديشه هاي ثرندايك، در بسياري جهات، با تصورات سنتي دربارهآموزش و پرورش مغاير بود؛ ما يك مثال آشكار از اين موضوع را در رابطه با نظريه عناصر همانند انتقال يادگيري ديديم. ثرندايك(1912) همچنين به روش سخنراني در آموزش كه در آن زمان كاربرد فراواني داشت (و هنوز هم دارد) نظر منفي داشت. .(سيف ،1384 ،ص95 )

روش آموزشي ثرندايك :

1 – موقعيتي را كه شاگرد با آن روبرو خواهد شد در نظر بگيريد.

2 – پاسخي را كه مي خواهيد به آن موقعيت پيوند دهيد در نظر بگيريد.

3 – پيوند را خود تشكيل دهيد؛ انتظار نداشته باشيد كه معجزه اي اين كار را براي شما انجام دهد.

4 – با يكسان بودن بقيه شرايط، هيچ پيوندي ايجاد نكنيد كه مجبور به قطع آن باشيد.

5 – با يكسان بودن بقيه شرايط، اگر يك پيوند كفايت ميكند پيوندهاي دوم يا سومي ايجاد نكنيد.

6 – با يكسان بودن بقيه شرايط، پيوندها را به راهي كه بعدا به عمل در خواهند آمد تشكيل دهيد.

7 – بنابراين، موقعيت هايي را ترجيح دهيد كه زندگي حكم مي كند و پاسخ هايي را كه زندگي خود مي طلبد.(همان)

خدمات ثرندايك :

كارهاي پيشاهنگ ثرندايك براي انديشيدن درباره يادگيري و تفكر راه تازه اي را پيشنهاد كرد كه از كارهاي پيش از او كاملا متمايز بودند. قبل از مطالعات ثرندايك هيچ گونه پژوهش نظام دار و آزمايشي درباره يادگيري انجام نگرفته بود. او نه تنها داده هاي در دسترس راتوجيه وبا هم تركيب كرد بلكه همچنين پديده اي را كشف كرد و بسط داد كه براي سالهاي بعد حوزه نظريه يادگيري را تعريف نمود (براي نمونه يادگيري از راه كوشش و خطا و انتقال اموزش )

ثرندايك با قانون اثر خود نخستين كسي بود كه در شرايط كنترل شده مشاهده كرد كه پيامدهاي رفتار بر نيرومندي ان رفتار اثر بازگشتي دارند .سوالهايي كه درباره دلايل اين اثر وحدود و دوام ان طرح شده اند ونيز مشكلات مربوط به تعريف و اندازه گيري ان به كوششهاي تحقيقي 50 سال بعد روانشناسان رفتاري جهت دادند وهنوز هم موضوعات كنوني پژوهش و بحث هستند .ثرندايك در ميان نخستين كساني قرار دارد كه ماهيت فراموشي را در قانون اوليه تمرين خود و سركوبي رفتاررا در توضيح خود از تنبيه مورد پژوهش قرار داد ; و بعدها كه داده هاي پژوهشي خلاف فرضيه هاي او را ثابت كردند بدون هيچ نگراني از تصورات خود درباره هر دو پديده صرف نظر كرد .ثرندايك در توضيح خود از انتقال اموزش نخستين كسي بود كه فرض هاي متداول در تعليم و تربيت را كه از انظباط صوري ناشي مي شدند زير سوال برد و گرچه او از رفتارگرايان اوليه بشمار مي ايد انديشه هاي غلبه عناصر و پاسخ از راه قياس او طليعه دار نظريه هاي شناختي يادگيري معاصربودند .(همان)

انتقادات از نظريه ثرندايك:

عمده ترين انتقادها از نظريه ثرندايك بر دو موضوع عمده متمركزند.اولين انها به تعريف ثرندايك از خوشنودكننده ها در قانون اثر مربوط است .دومين انتقاد كه ان هم به قانون اثر بر مي گردد تعريف كاملا مكانيكي يادگيري در نظريه ثرندايك را شامل مي شود .(همان)

نظريه شرطي سازي كنشگر اسكينر

رفتار پاسخگر و رفتار كنشگر

اسكينر دو نوع رفتار را نام مي برد :رفتار پاسخگر كه بوسيله يك محرك شناخته شده فراخوانده (ايجاد ) مي شود ،و رفتار كنشگر (رفتار فعال )كه بوسيله يك محرك شناخته شده فراخوانده نمي شود بلكه صرفا از جاندار صادر مي شود .پاسخهاي غير شرطي مثالهايي از رفتار پاسخگر هستند زيرا انها بوسيله محركهاي غير شرطي فراخوانده مي شوند .رفتار پاسخگرهمه بازتاب ها، مانند پرش دست در نتيجه سوزن زدن به آن، تنگ شدن مردمك چشم بر اثر نور، و ترشح بزاق در حضور غذا را شامل مي شود. از آنجا كه رفتار كنشگر در ابتدا با محرك هاي شناخته شده همراه نيست، خود به خودي به نظر ميرسد. مثالهاي اين نوع رفتار عبارتند از سوت زدن، برخاستن و راه رفتن، رها كردن يك وسيله بازي و انتخاب وسيله ديگري از سوي كودك، و حركت دادن دست ها، بازوها، يا پاها به طور دلبخواهي. اكثر فعاليتهاي روزانه ما رفتارهاي كنشگر هستند. توجه كنيد كه اسكينر نمي گويد رفتار كنشگر مستقل از تحريك روي ميدهد؛ بلكه مي گويد محركي كه اين گونه رفتار را سبب مي شود ناشناخته است و دانستن علت هاي اين رفتار اهميت ندارد. برخلاف رفتار پاسخگر كه به محركي كه پيش از آن مي آيد وابسته است، رفتار كنشگر به وسيله پيامدهايش كنترل مي شود. .(سيف ،1384 ،ص102 )

اصول شرطي شدن كنشگر :

تمايز اصلي اسكينر كشف روابطي بوده است كه بين تقويت و رفتار وجود دارد .بيشتر تحقيقات او بخصوص با حيوانات به اين هدف مربو بوده اند بعلاوه او تلاش نمود خاطر نشان سازد كه چگونه مي توان رفتار ساده يك موش يا يك كبوتر را به رفتار پيچيده انسان ها تعميم داد .(شهني ييلاق ،1370 ،ص67 )

بين دو اصطلاح تقويت كننده وتقويت اگرچه به هم مربوط هستند ، بايد تفاوت قائل شد زيرا تقويت كننده يك محرك است در صورتيكه تقويت تاثير ان است .تقويت را مي توان به صورت هاي مختلف تعريف كرد گسترده ترين تعريف تقويت كننده اين است كه هر محركي كه احتمال وقوع پاسخ را افزايش دهد تقويت كننده ناميده مي شود (همان)

اسكينر بين دو طبقه اصلي تقويت كننده ها يعني تقويت كننده هاي مثبت و تقويت كننده هاي منفي تفاوت مي گذارد هر كدام از اينها ممكن است اوليه ،ثانويه يا تعميم يافته باشند .

تقويت كننده اوليه :محركي است كه بدون يادگيري تقويت مي كند مثل غذا

تقويت كننده ثانويه :محركي است كه قبلا خنثي بوده اما بلاظ همراه شدن مكرر با تقويت كننده اوليه خاصيت تقويت كنندگي پيدا كرده است مثل چراغ در جعبه اسكينر

تقويت كننده تعميم يافته :محركي است كه در اغاز خنثي بوده ولي در نتيجه تكرار همراهي با تعدادي از تقويت كننده هاي ديگر در وضعيت هاي متفاوت براي بسياري از رفتار ها تقويت كننده شده است مثل پول (همان)

اسكينر(1953) براي شناسايي تقويت كننده هاي اثر بخش هيچ قاعده اي بدست نمي دهد ، بلكه مي گويد تنها عامل مشخص كننده اينكه چيزي تقويت كننده است يا نه تاثير آن بر رفتار است. .(سيف ،1384 ،ص103 )

در شرطي شدن كنشگر، تاكيد بر رفتار و پيامدهاي آن است؛ با شرطي سازي كنشگر ارگانيسم بايد به گونه اي پاسخ دهد كه محرك تقويت كننده را توليد نمايد. اين فرايند همچنين تقويت وابسته را نشان ميدهد،  زيرا دريافت تقويت وابسته است به دادن نوع خاصي پاسخ ازسوي ارگانيسم.(همان)

جعبه اسكينر :

اكثر كارهاي اوليه اسكينر با يك اتاقك كوچك آزمايش كه به جعبه اسكينر شهرت يافته است انجام شده اند. جعبه اسكينر شباهت زيادي به جعبه معماي ثرندايك دارد. اين جعبه معمولا داراي كف سيمي مشبك، يك چراغ، يك اهرم، و يك ظرف غذاست و طوري درست شده است كه ، وقتي حيوان اهرم را فشار ميدهد، مكانيسم غذادهي راه اندازي ميشود و مقداري غذا به درون ظرف غذا مي افتد.(همان)

شكل دهي :

شكل دهي داراي دو جزاست : تقويت تفكيكي و تقريب هاي متوالي . تقويت تفكيكي به اين معني است كه بعضي پاسخ ها تقوت مي شوند و پاسخ هاي ديگر تقويت نمي شوند . تقريب هاي متوالي به اين واقعيت اشاره دارند كه تنها آن پاسخ هايي كه يكي بعد از ديگري به پاسخ مورد نظر آزمايشگر نزديكند تقويت مي شوند. در مثال ما، تنها پاسخ هايي كه به طور متوالي به پاسخ اهرم فشار دادن نزديك بودند به طور تفكيكي تقويت شدند.

اخيرا كشف شده كه در شرايط خاصي از محيط وابستگي هاي قبلي يا حتي وابستگي هاي تصادفي بين رويدادهاي محيط و پاسخ حيوان به طور خود به خودي رفتار او را شكل ميدهند. اين پديده خود شكل دهي نام گرفته است.(همان )

خاموشي در نظريه كنشگر :

مانند مورد شرطي سازي كلاسيك، وقتي كه ما تقويت كننده را از موقعيت شرطي سازي كنشگر خارج مي كنيم، خاموشي ايجاد مي شود.

بازگشت خود بخودي در نظريه شرطي سازي كنشگر :

اگر پس از خاموشي ،حيوان براي مدتي به درون قفس نگداري اش قرار داده شود و دوباره به موقعيت ازمايشي بازگردانده شود باز هم براي مدتي كوتاه به فشار داده اهرم خواهد پرداخت بدون اينكه براي اين كار مجددا تربيت شده باشد .(همان)

رفتار خرافي در نظريه شرطي سازي كنشگر:

بنا به اصول شطي سازي كنشگر مي توانيم پيش بيني كنيم كه هنگام افتادن غذا در داخل ظرف غذاي درون جعبه اسكينر ،هر عملي كه حيوان انجام مي دهد تقويت خواهد شد بعضي اوقات هنگامي كه مكانيسم غذادهي بطور تصادفي فعال مي شود رفتار تقويت شده دوباره انجام مي شود و پاسخ نيرومند مي گردد در چنين حالتي در حيوان رفتار عجيب و غريب ظاهر مي شود ممكن است سرش را تكان بدهد ،دور خودش بچرخد و...به اين گونه رفتار صفت خرافي داده اند زيرا حيوان طوري رفتار مي كند كه گويي رفتار او سبب دريافت غذا مي شود مثالهاي زيادي از رفتار خرافي  در انسان رامي توان مشاهده كرد.(همان)

اسكينر مي گويد نشان دادن رفتار خرافي در انسان تا حدودي دشوار است گرچه به عقيده اورفتار هايي كه بطور تصادفي با تقويت همراه شده اند به احتمال بيشتر دوباره تكرار مي شوند .مثال خود اسكينر اين است كه اگر فردي يك اسكناس ده دلاري را در پاركي پيدا كند ممكن است دفعه بعد كه در پارك قدم مي زند چشم هايش را درست مانند وقتي كه شانس به او رو كرده بود به زمين خيره نگاه دارد .(شهين ييلاقي ،1370 ،84 )

تقويت كننده هاي مثبت و منفي :

تقويت كننده مثبت نخستين چيزي است كه براي جاندار بطور طبيعي تقويت كننده است مثل اب

تقويت كنده منفي نخستين :چيزي است كه بطور طبيعي براي جاندار مضر است مانند شوك برقي .تقويت كننده منفي چه نخستين و چه ثانوي ،چيزي است كه وقتي در نتيجه پاسخي از موقعيت خارج مي گردد احتمال بازگشت ان پاسخ را افزايش مي دهد .

تنبيه :زماني رخ مي دهد كه پاسخ چيز مثبتي را از موقعيت حذف مي كند يا چيزي منفي به ان مي افزايد .تنبيه احتمال پاسخ را كاهش نمي دهد اگر چه سبب بازداري يا واپس زدن پاسخ مي شود تا زماني كه تنبيه بكار مي رود عادت ضعيف نمي گردد .(سيف،1384 ،ص116 )

منبع:http://edu-psychology.blogfa.com/

 

مراحل خواب

بهترین تحقیقات در مورد خواب انسان در آزمایشگاه انجام می‌گیرد که در آن آزمایشگر با چسباندن الکترودهایی بر روی جمجمه خواب رونده برای ثبت و کنترل موج نگار مغزی ( EEG ) وی را برای اندازه گیری‌های الکتروفیزیولوژیایی آماده می‌کند. الکترو آنسفالوگراف یا EEG یکی از ابزارهای اصلی مورد استفاده برای تحقیق درباره خواب است. EEG فعالیت الکتریکی مغز را که به صورت امواج مغزی آشکار می‌شود، اندازه می‌گیرد.

خواب دارای پنج مرحله است: چهار مرحله خواب بدون رم ( NREM ) (بدون حرکات سریع چشمی) و یک مرحله با رم ( REM ) (حرکات سریع چشمی). وقتی بیدار و فعال هستیم، مغز امواج بتا صادر می‌کند. دامنه این امواج ضعیف و فرکانس آنها بین 15 تا 17 سیکل بر ثانیه است. وقتی چشم‌هایمان را می‌بندیم و پیش از خواب رفتن دراز می‌کشیم، مغز امواج آلفای زیادی می‌فرستد. امواج آلفا دامنه ضعیف و فرکانسهای بین 8 تا 13 سیکل بر ثانیه دارند. 

مرحله اول

وقتی ما به مرحله اول خواب وارد می‌شویم، امواج مغزی از آهنگ آلفا به تتا عبور می‌کنند. امواج تتا که فرکانس آنها بین 6 تا 8 سیکل بر ثانیه است با حرکات آرام چشمی همراه هستند. تبدیل امواج آلفا به امواج تتا می‌تواند حالت خواب آور به دنبال آورد. در این دوره ما تصاویر توهمی کوتاهی می‌بینیم که به تصاویر رویا شباهت دارند و مثل یک عکس روشن هستند. این تصاویر احتمالا به خلاقیت مربوط می‌شوند. مرحله اول خواب سبک‌ترین مرحله آن است. اگر در این مرحله از خواب بیرون بیاییم، احتمالا احساس خواهیم کرد که اصلا نخوابیده‌ایم. 

مرحله دوم

پس از 30 تا 40 دقیقه خواب در مرحله اول ، در سراشیبی مراحل دوم ، سوم و چهارم خواب می‌افتیم. در طول مرحله دوم امواج مغزی دامنه متوسط و فرکانس تقریبا 4 تا 7 سیکل در ثانیه را نشان می‌دهد، اما با دوکهای خواب همراه هستند. دوکهای خواب فرکانس بین 12 تا 16 سیکل در ثانیه دارند و برنامه‌های کوتاه فعالیت سریع مغزی را نشان می‌دهند. در طول این مرحله ما دوره‌هایی را نیز تجربه می‌کنیم که اصطلاحا مجموعه K نامیده می‌شوند. مجموعه K در اثر افزایش کوتاه مدت فعالیت مغز که در اثر واکنش به محرکهای خارجی مثل سر و صدای کتابی که به زمین می‌افتد، یا محرکهای درونی مثل گرفتگی ماهیچه پا بوجود می‌آید. 

مرحله سوم

حدود پانزده دقیقه بعد وارد مرحله سوم خواب می‌شویم که به علامت آن وقوع فعالیت امواج دلتا با ارتفاع بالا (و فرکانس کمتر از 3،5 هرتز) است. تمایز بین مرحله سوم و چهارم خواب کاملا مشخص نیست. مرحله سوم دارای 25 تا 50 درصد فعالیت دلتا و مرحله چهارم بیشتر از 50 درصد فعالیت دلتا را دارا است. 

مرحله چهارم

مرحله چهار عمیق‌ترین مرحله خواب را تشکیل می‌دهد. مرحله‌ای که بیدار شدن از آن دشوار است. تنها صدای بلند موجب بیداری فرد از این مرحله خواب می‌شود و وقتی هم که بیدار شد، گیج و منگ است. در این مرحله امواج دلتا کند می‌شوند، تعداد آنها به نیم تا دو سیکل در ثانیه می‌رسد و در این لحظه است که بزرگترین دامنه را دارند. 

مرحله پنجم

تقریبا نیم ساعت پس از خواب عمیق در مرحله چهار ما مسیر برگشت را پیش می‌گیریم. دوباره هر یک از مراحل را پشت سر می‌گذاریم تا به مرحله‌ای برسیم که آن را خواب رم ( REM ) می‌نامیم و منظور از REM حرکات سریع چشمی است که از زیر پلکها قابل روئیت است و شاخص این دوره به حساب می‌آید. در دوره خواب REM مغز امواج تقریبا سریع و با دامنه ضعیف تولید می‌کند. این امواج به امواج تولید شده در خواب سبک مرحله اول شباهت دارند. خواب REM  خواب تناقضی نیز نامیده شده است، زیرا خطوط EEG مورد مشاهده در دوره خواب REM فعالیتی ایجاد می‌کنند که تا اندازه‌ای به فعالیت حالت بیداری شباهت دارد. 

در طول خواب REM مقدار استیل کولین مغز افزایش می‌یاید. اما مقدار نور آدرنالین و سروتونین آن کاهش پیدا می‌کند. خواب REM نیز خواب عمیقی است, یعنی در این دوره به سختی بیدار می‌شویم. اولین ورود ما به مرحله 4 خواب معمولا طولانی‌تر است. به تدریج که شب پیش می‌رود، خواب سبکتر می‌شود. دوره خواب REM به تدریج افزایش می‌یابد و نزدیک صبح آخرین دوره خواب REM ممکن است نیم ساعت طول بکشد.

 منبع:دانشنامه رشد

ویژگی های یک فرضیه خوب

 

مهمترین ويژگى‌هاى يک فرضيهٔ خوب را مى‌توان به شرح زير برشمرد:

- فرضيه بايد قدرت تبيين حقايق را داشته باشد؛ يعنى به‌گونه‌اى ساخته شود که واقعيت مسئله يا متغير يا روابط مورد مطالعه را منعکس کند و بتوان براساس آن اطلاعات را گرد‌آورى کرد و مورد تجزيه‌وتحليل قرار داد.

- فرضيه بايد بتواند پاسخ مسئله تحقيق را بدهد؛ يعنى آنچنان با مسئله تحقيق مرتبط باشد که اطلاعات گردآورى شده پس از تجزيه‌وتحليل، پاسخگوى حل مسئله و قابل استفاده باشد.

- فرضيه بايد قابليت حذف حقايق نامرتبط با مسئلهٔ تحقيق را داشته باشد؛ يعنى باعث پرداختن به کشف حقايقى شود که در چارچوب مسئله تحقيق وجود دارند. ضمناً، حدود آن بايد طورى باشد که با مسائل و فرضيه‌هاى ديگر تداخل نکند.

- فرضيه بايد قابليت آزمون را داشته باشد؛ يعنى مفاهيم و متغيرهاى مطرح شده در فرضيه قابل تبديل به تعاريف عملياتى و واجد معرف‌ها و شاخص‌هايى براى ارزيابى و سنجش باشند تا بتوان با وسائل و امکانات موجود آن را مورد آزمايش قرار داد.

- فرضيه نبايد با حداقل و قوانين مسلم و اصول علمى تأييد شده و پذيرفته شده مغايرت داشته باشد.

- فرضيه نبايد از واژه‌ها و مفاهيم ارزشى استفاده کند، بلکه بايد ناظر بر واقعيت و حقيقتى باشد که محقق قصد کشف آن را دارد؛ مثلاً محقق بايد در تدوين فرضيه از عباراتى نظير ايده‌آل است، بسيار خوب است پرهيز کند.

- فرضيه بايد به مطالعه و پژوهش جهت بدهد و راهنماى فعاليت‌هاى محقق باشد.

- فرضيه بايد بصورت جملهٔ خبرى باشد تا از نحوهٔ ارتباط متغيرها خبر بدهد.

- در يک فرضيه خوب اصطلاحات و واژه‌هاى اختصاصى تعريف مى‌شوند؛ يعنى اگر محقق ناگزير از کاربرد واژه‌ها و اصطلاحاتى است که براى ديگر افراد مفهوم و مأنوس نيست، بايد آنها را تعريف کند.

- فرضيه‌ها با توجه به چارچوب نظرى تحقيق تدوين مى‌شوند؛ بنابراين، تعداد ابعاد و رابطه‌هاى موجود در چارچوب نظرى مى‌تواند ملاک عمل براى تعداد فرضيه‌ها باشد.

- فرضيه‌ها بايد مختص مسئله تحقيق باشند؛ بنابراين، از تدوين فرضيه‌هاى عام و غيرقابل حمل بر مصداق خاص مورد تحقيق بايد پرهيز شود؛ زيرا فرضيه قابليت آزمايش داشتن را از دست مى‌دهد.

- بايد بين فرضيه‌ها و سؤال‌هاى ويژه يا فرعى تحقيق تناظر صورى و محتوايى وجود داشته باشد؛ زيرا تعداد و نوع سؤ‌ال‌هاى فرعى و فرضيه‌ها برخاسته از چارچوب نظرى تحقيق است، پس بايد بين آنها ارتباط منطقى وجود داشته باشد. فرضيه‌ها در واقع پاسخ‌هاى حدسى به سؤال‌هاى ويژهٔ مربوط به تحقيق هستند.

منظور از تناظر صورى اين است که اولاً به تعداد سؤال‌هاى فرعي، فرضيه تدوين شود و ثانياً هر فرضيه در مقابل سؤال مربوط به آن قرار گيرد. منظور از تناسب و تناظر محتوايى اين است که معنا و مفهوم هر فرضيه با معنا و مفهوم سؤال مربوط به آن تناسب داشته باشد؛ به‌عبارت ديگر، فرضيه و سؤال به لحاظ محتوايى با هم ارتباط منطقى داشته باشند.

منبع:ویستا

اصول متابعت

 

متابعت – اصول زیربنایی

چند سال پیش یکی از معروفترین روانشناسان اجتماعی بنام رابرت سیالدینی ابراز کرد که بهترین شیوه برای فهمیدن متابعت، مطالعه آنچه بود که او متابعت حرفه ای ها می نامد.

چنین اشخاصی چه کسانی هستند؟ آنها شامل: افراد فروشنده ، ناشران ، افراد سیاسی ، سرمایه داران ، سیاستمداران ، مذاکره کنندگان حرفه ای و افراد دیگرند.

تکنیک سیالدینی برای یادگیری از این افراد ساده بود: او بطور موقتی هویت واقعی اش را پنهان می کرد و مشاغلی را در محیط های مختلف که کسب متابعت یک شیوه از زندگی است برعهده می گرفت. بعبارت دیگر او در مشاغل مذکور کار میکرد. براساس این تجارب دست اول او نتیجه گرفت که اگر چه تکنیکهایی که برای کسب متابعت هستند اشکال مختلفی دارند اما آنها همه بر 6 اصل اساسی  متکی هستند:

 

 

1-رابطه دوستی /دوست داشتن : درکل ما بیشتر مشتاقیم تا با درخواستهایی از دوستان یا از افرادیکه ما دوست داریم در مقایسه با درخواستهایی از سوی افراد غریبه یا افراد یکه دوست نداریم ، موافقت کنیم.

2-تعهد/ هماهنگی: زمانیکه ما خودمان رابه یک موضع یا عمل متعهد می دانیم ، ما اشتیاق بیشتری داریم تا با درخواستهایی برای رفتارهایی که هماهنگ با موضع یا عمل مان هستند در مقایسه با درخواستهایی که هماهنگ نیستند موافقت کنیم.

3-کمیابی : درکل ، ما ارزش قائلیم ، وتلاش می کنیم تا نگهداری کنیم ، پیامدها و اشیایی که کمیاب اند یا در دسترس بودنشان رو به کاهش است. بعنوان یک نتیجه ، ما به احتمال بیشتری با درخواستهایی که تمرکز بر کمیابی دارند درمقایسه با درخواستهایی که هیچ مرجعی برای این موضوع ندارند، موافقت می کنیم.

4-عمل متقابل (معامله به مثل) : ما به طور کلی اشتیاق بیشتری داریم تا با درخواست فردی که در گذشته یک لطف یا یک امتیاز انحصاری برای ما فراهم کرده موافقت کنیم د رمقایسه با فردی که در سابق به ما لطفی نداشته است. به عبارت دیگر ما احساس می کنیم، وادار شده ایم تا افرادیکه در گذشته برای ما کاری انجام داده اند، با پرداخت کردن جبران کنیم.

5-تاییداجتماعی : ما بطور کلی مشتاق هستیم تا موافقت کنیم با درخواست برخی اعمال اگر این اعمال سازگار و موافق با آنچه ما باور داریم اشخاص مشابه با خودمان انجام می دهند (یا فکر می کنند) باشند. ما می خواهیم تا درست باشیم و یک راه برای چنین چیزی عمل کردن و فکر کردن مانند دیگران است.

6-قدرت : درکل ما مشتاق تر هستیم تا با درخواستهای فردی که قدرت قانونی (مشروع) دارد موافقت کنیم.

روشهاي جلب اطاعت و فرمانبرداري

براي روانشناسان اجتماعي اين سؤال مطرح است که، چه شرايط يا عواملي فرد را وا مي دارد تا به دستور يا اراده ديگري تسليم شود؟ براي پاسخ دادن به اين سؤال محققان دست به آزمايشهاي مختلفي زدند و مطالعات خود را در زمينه هاي گوناگون دنبال کرده اند. حاصل اين مطالعات مشخص کردن تعدادي از شيوه ها و فنوني بوده است که افراد از آنها براي قبولاندن نظر و جلب اطلاعات و فرمانبرداري استفاده مي کنند.

فنون مبتني بر دوستي و محبت خود شيريني (ingratiation)

در فصل دوم از بحث «مدیریت برداشت» بیان کردیم که افراد فنون متعددی را مبتنی بر دوست داشتن و محبت به منظور افزایش اجابت مورد استفاده قرار می دهند. همانطور که به خاطر دارید مدیریت برداشت روش های متعددی را شامل می شود که ما تلاش می کنیم تا دیگران برداشت به منظور جلب محبت و علاقه دیگران مورد استفاده قرار می گیرند به عبارت دیگر، ما تلاش می کنیم به گونه ای رفتار کنیم که مورد علاه دیگران قرار بگیریم زیرا در اینصورت احتمال اینکه با خواسته های ما موافقت کنند بیشتر است. (جونز 1964 . لیدن و میشل 1998)

1- جلب علاقه (خودشیرینی)

در این روش، شخص ابتدا سعی می کند ترتیبی بدهد تا مورد علاقه فرد مورد نظر قرار گیرد. مثلا ظاهر جذاب داشتن، استفاده از قرینه های مثبت غیرکلامی نظیر تبسم کردن، خوشرویی و تماس چشم به چشم یا عمل کردن به نحوی که سبب شود فرد مخاطب او را با رویدادهای خوشایند زندگی خود تداعی کند. همین طور چاپلوسی، موافقت با نظردیگری، علاقه نشان دادن نسبت به او و دادن هدیه به او. یک بازنگری از مطالعات موجود در اين زمينه (گوردن 1996)  پيشنهاد مي کند که همه اين تدابير تا حد زيادي در جلب علاقه شخص ديگري موثرند و به نوبه خود، احتمال موافقت با تقاضايي را که از سوي فرد انجام مي گيرد بالا مي برند.

گوردون در مطالعه اي نشان داد که چاپلوسي و تملق (flattery) بسیار کار ساز است. چاپلوسی به معنی تعریف و تمجید از دیگران در زمینه های مختلف است. در چاپلوسی برای جلب اجابت ،کمتر بر روی خود فرد متمرکز می شود بلکه تمجید و ستایش بر چیزهایی صورت می گیرد که مرتبط با فرد است (مثلا ماشين، محل سکونت، خانواده و...) يا مثلا استفاده از قرینه هاي غير کلامي مثبت که کمتر بر خود فرد موردنظر متمرکز مي شود.

 2- انجام خدمت و مديون کردن فرد

 وقتي ما براي کسي کاري انجام مي دهيم از نظر هنجارهاي اجتماعي او خود را نسبت مامديون مي داند و متر صد فرصتي است که در مقابل برا ما کاري انجام دهد. همين احساس دِين، احتمال پذيرفتن تقاضاي از جانب ما را افزايش مي دهد. حال اگر خدمت ما به او داوطلبانه و بدون چشم داشت باشد احتمال قبول تقاضاي ما از سوي او بيشتر مي شود.

 

ب) فنون مبتني بر تعهد و ثبات روش جاي پا باز کردن (foot-in-door) و دانه پاشيدن (lowball)

1- روش جای پا باز کردن:

یکی دیگر از روش های جلب اجابت روش جای پا بازکردن است. در عمل این روش بدین گونه است که ابتدا از فرد تقاضای کوچکی که قبول آن بسیار آسان است می شود. پس از اینکه آن تقاضای کوچک پذیرفته شده تقاضای بزرگتری مطرح می شود.  مطالعات زیادی نشان دادند که این روش واقعا کارساز می باشد و اجابت فرد را افزایش می دهد (فريدمن و فراسر 1966) چرا اين روش کارساز است؟ به علت اينکه روش جاي پا بازکردن بر قوانين ثبات و تعهد مبتني است. وقتي فرد به يک تقاضای کوچک جواب مثبت مي دهد احتمال اينکه به تقاضاي بعدي حتي اگر بزرگتر باشد نيز جواب مثبت بدهد بيشتر خواهد بود. زيرا پذيرش تقاضاي بزرگتر به معني اين است که فرد در عمل خودش ثبات داشته است. ورَد آن به معني بی ثباتي در رفتار تلقي مي شود. براي مثال فرض کنيد يکي از هم کلاسيهاي شما جزوات هفته پيش چندين درس را از شمابخواهد. او ابتدا جزوه يک درس را از شما مي گيرد و آن را کپي مي کند. بعد از اين ممکن است او با يک تقاضاي بزرگتر پيش شما بيايد يعني هممه جزوه هاي هفته پيش را از شما بخواهد . شما خواهيد پذيرفت و دليل اصلي آن اين است که ندادن جزوه همه درس ها با رفتار اوليه شما (دادن جزوه يک درس) سازگاري ندارد. و اين در حالي است که شايد اگر همان ابتدا از شما مي خواست تا تمام جزوات هفته پيش را به او بدهيد شما نمي پذيرفتيد.

2- دانه پاشيدن

يکي ديگر از روش هاي جلب اطلاعات که مبتني بر ثبات و متعهد است روش دانه يا شيدن مي باشد که معمولا مورد استفاده فروشندگان اتومبيل هست . اين روش بدين گونه است که ابتدا فروشنده يک قيمت استثنايي براي  فروش به مشتري پيشنهاد مي کند وقتي مشتري آماده خريد شد و آن قيمت را پذيرفت فروشنده وانمود مي کند که اتفاقي افتاده و شرايط معامله عوض شده است به طوري که مشتري بايد بهايي بيشتر از آنچه توافق شده است بپردازد. مثلا عدم پذيرش تخفيف داده شده از طرف فروشنده به وسيله مدير فروشگاه يا کم کردن برخي از امتيازات اتومبيل مورد معامله مثلا نداشتن سيستم صوتي يا لاستيک يدک و... اما با وجود اين شرايط فرد به علت توافق  و تعهد اوليه براي خريد شرايط جديد پيشنهاد شده را نيز مي پذيرد.

 

ج ـ فنون مبتني برتقابل ـ دست بالا گرفتن (door in the face) و روش (هنوز بقيه ندارد) (that's Not All)

تقابل (reciprocity) یکی از قوانین اساسی زندگی اجتماعی است به این معنی که اگر کسی برای ما کاری انجام دهد ما هم به دنبال جبران هستیم و سعی می کنیم کاری برای او انجام دهیم. اگر چه این تقابل از نظر بسیاری از افراد منصفانه به نظر می رسد اما قوانین تقابل اغلب مبنا و اساس روش های متعددی هستند که برای جلب اطلاعات و پذیرش مورد استفاده قرار می گیرند.

 1- روش «به مرگ بگیر تا به تب راضي شود»

يکي  از روشهاي جلب اجابت که دقيقا عکس روش جاي پا بازکردن هست روش «دست بالا گرفتن» است. در اين روش به جاي شروع کردن با يک تقاضاي کوچک و سپس تقاضاي بزرگتر؛ فرد ابتدا فرد تقاضاي بزرگي از فرد مي کند که فرد آن را به راحتي رد مي کند. اين امتناع از قبول تقاضاي بزرگ احتمال اينکه فرد با تقاضاي کوچک بعدي موافقت کند بيشتر مي شود.

 براي مثال سيالديني و همکاران (1975) در يک آزمايش بسيار معروف؛ دانشجويان را در خيابان نگه مي داشتند و از آنها تقاضايي مي کردند که از نظر اجتماعي کاملا پسنديده اما بسيار سنگين بود. يعني از آنها خواسته مي شد که داوطلب شوند به مدت دو سال دو ساعت در هفته در يک کانون اصلاح و تربيت کودکان و نوجوانان بزهکار به طور افتخاري کار کنند . تقريبا همه دانشجويان به صورتي مودبانه اين تقاضا را رد کردند اما وقتي تقاضاي دومي از سوي همان افراد قبلي به دانش جويان مزبور ارائه شد يعني، همراهي کودکان و نوجوانان بزهکار در يک گردش باغ وحش بسياري از آنان تقاضاي دوم را پذيرفتند (50 درصد) در مقابل در يک گروه کنترل کمتر از 17 درصد از افراد اين پيشنهاد را پذيرفتند وقتي که همان اول اين تقاضا از آن ها مي شد.

مذاکره کنندگان هم اغلب از چنين روشي استفاده مي کنند آنها ابتدا با يک شرايط بسيار استثنائي براي خودشان مذاکره را شروع مي کنند و در ادامه مذاکره به شرايط واقعي مدنظر خودشان بر مي گردند. به طور مشابهي فروشندگان نيز ابتدا يک قيمت بالا پيشنهاد مي کنند که مشتري آن را رد خواهد کرد. و سپس به مقدار قابل توجهي قيمت را پايين مي آوردند اما باز هم اين قيمت کاهش يافته کاملا به سود آنها خواهد بود و از طرفي به قيمتي که مدنظر مشتري است نزديک تر است.

2- فن هنوز بقيه دارد...

يک روش ديگر براي افزايش اجابت و پذيرش تحت عنوان «اين همه اش نيست» يا «هنوز بقيه دارد» در اين روش يک تقاضاي اوليه، بيش از اينکه فرد مورد تقاضا خود را بگيرد و نه بگويد با يک مشوق اضافي همراه مي شود مثلا فروشنده اتومبيل يک حلقه لاستيک اضافي را نيز به خريدار هديه مي کند. همين مشوق اضافي خريدار را متعهد مي کند که او نيز در اين زمينه قدمي بردارد و در نتيجه احتمال پذيرش قيمت پيشنهادي فروشنده را بالا مي برد (برگر، 1986)

براي مثال تاجران تلويزيون و وسايل صوتي تصويري براي فروش محصولات متعدد خود، بطور متداوم اشانتيون هايي در نظر مي گيرند تا از اين طريق افراد به خريدن محصولاتشان ترغيب شوند. تحقيقات متعددي نشان دادند که اين روش واقعا کارساز است (برگر 1986)

چرا چنين مي شود يکي از دلايل اينکه چرا اين روش موثر است را بايد به قوانين مربوط به ثبات نسبت داد وقتي فرد مشوق اضافي در نظر مي گيرد خريدار اين مشوق اضافی را به عنوان يک امتياز اضافي در نظر مي گيرد. که از طرف خريدار به او هديه مي شود او نيز متعهد مي شود که در اين زمينه قدمي بردارد در نتيجه احتمال پذيرش قيمت پيشنهادي بالاتر مي رود.

يکي ديگر از دلايل ممکن اين است که کاهش قيمت يک چيز يا دادن اشانتيون حالتي از يک خريد ارزان شده يا «چانه زني» را ايجاد مي کند و باعث مي شود که فرد در چنين موقعيتي به صورت اتوماتيک و خود به خودي تصميم بگيريد. روانشناسان اجتماعي اين روش را تفکر خود به خودي «پيراموني» مي نامند (لانگر 1984). افراد ممکن است اين گونه فکر کنند که اين يک معامله است و منطبق با اين تفکر ذهني و غير مستدل خودشان، احتمال اينکه پاسخ مثبت بدهند خيلي بيشتر از زماني است که آنها با تفکر سيستماتيک و استدلالي به اين نتيجه برسند که اين پيشنهاد خوب است .شواهد و مدارک که توسط پولوک و همکاران (1998) جمع آوري شده به حمايت از اين ديدگاه مي پردازند آن ها دريافتند که دادن تخفيف کوچک براي يک جنس ارزان قيمت باعث بوجود آمدن اثر فن «اين همه اش نيست» مي شود (يک بسته شکلات 1025 به يک دلار کاهش پيدا کند) اما کاهش قيمت اين تاثير را براي اجناس گران قيمت کمتر به دنبال دارد. (يک بسته 6025 به 5 دلار کاهش پيدا کند.) ظاهرا افراد براي خرج کردن 5 دلار دقت بيشتري مي کنند و چنين حالتي باعث کاهش تمايل آن ها به تفکر و تصميم گيري خود به خودي و علاقه کمتر به ا ين تخفيف مي شود.

اگر چه اين روش تا حدودي مبتني بر قيمت پايه است. اما فن «هنوز بقيه دارد» اغلب مي تواند به عنوان يک روش موثر براي اجابت خواسته هاي ما از ديگران مورد استفاده قرار گيرد.

د- قانون مبتني بر کميابي- تلاش زياد براي بدست آوردن (بازارگرمي) (plaginghard to get) و تعيين ضرب الاجل(deadline)

اين يک قانون کلي زندگي است که چيزهايي که ناياب و کمياب هستند و چيزهايي که تملک آنها دشوار است ارزشمند تر از چيزهاي سهل الوصول اند. به همين جهت اغلب تمايل داريم تا براي بدست آوردن اين نوع چيزها تلاش بيشتري به خرج دهیم. و هزينه هاي بيشتري متحمل شويم. اين اصل مبناي چند فن جلب اجابت و اطاعت هستند که معروف ترين آنها فن (بازارگرمي) يا (تلاش زياد براي بدست آوردن) هست.

بسياري از مردم مي دانند که اين روش در حوزه عشق مؤثر است معشوق با ذکر اينکه جلب محبت آنها سخت است و رقباي بسيار ديگري براي متقاضي عشق آنها وجود دارد مي تواند مطلوبيت خود را به ميزان قابل توجهي افزايش دهند (والستر و همکاران 1973).

کاربرد اين روش محدود به جذابيت بين فردي نمي شود. تحقيقات نشان مي دهند که اين روش بعضي اوقات توسط داوطلبان مشاغل براي افزايش جذابيت آنها براي کارفرمايان احتمالي و در نتيجه بالا بردن احتمال استخدام آنها به کار مي رود افراد در اين روش به دنبال اين هستند که به سرپرستان و مسئول گزينش بفهمانند که قبلاً چندين پيشنهاد شغلي داشته اند تا از اين طريق يک کارمند خوب به نظر بيايند و به احتمال بيشتري استخدام خواهند شد (ويليام و همکاران 1993).

تحقيقات متعددي نشان دادند که اين روش واقعاً کار ساز مي باشد.

- فن ضرب الاجل (deadline)

فن ديگري که مبتني بر اصل «آنچه کمياب است ارزشمند است» روشي است که اغلب به وسيله فروشندگان به کار مي رود و به روش ضرب الاجل معروف است. در اين روش مثلاً فروشنده آگهي مي کند که فلان کالا به مدت 3 روز با فلان قيمت عرضه مي شود و پس از اين مدت زمان تعيين شده قيمت آن بالاتر خواهد رفت.

البته در بسياري از موارد قيمت مذکور قيمت حراج واقعي نيست و زمان نيز ساختگي است با وجود اين بسياري از مردم با خواندن اين آگاهي ها آنها را باور مي کنند و براي خريد آن کالا عجله مي کنند بنابراين اگر با آگهي اي مواجهه شديد که مي گويد: «ساعت تيک تاک مي کند» يا «به علت تغيير شغل کليه اجناس به مدت يک هفته نصف قيمت به فروش مي رسد» هشيار باشيد زيرا اين آگهي ممکن است براي فروش بهتر باشد نه براساس واقعيت.

قبل از پايان بايد ذکر کنيم که اصل اعتبار اجتماعي(social ralidation) که توسط سيالديني و همکارانش (1994) بيان مي شود با همنوايي (همرنگي) اجتماعي بويژه با نفوذ اجتماعي اطلاعات مرتبط است. تاييد اجتماعي به اين معني است که وقتي کسي از ما درخواستي مي کند که افراد شبيه به ما باآن موافق هستند يا اينگونه فکر مي کنند و يا آن تقاضا را قبول مي کنند ما نيز ترغيب مي شويم تا آن را بپذيريم بنابراين اگر فردي به شما بگويد کاري را انجام دهيد فقط به اين دليل که افراد همسن يا هم رديف شما چنين کاري را مي کنند بايد احتياط کنيد. مثلاً همه دانشجويان اين جنس را مي خرند پس شما هم چون دانشجو هستي، بخر!»

 

د- فنون ديگر جلب اطاعت- روش تحريک توجه (pique) و ايجاد خلق خوش در ديگران (pueeing othersin good moodr)

چند روز پيش من براي شام به يک رستوران خوب فرانسوي دعوت شده بودم غذا بسيار عالي بود اما در راه خروج ما با يک گداي سمج مواجهه شديم که ما را نگه داشت و ازما پرسيد. شام جوجه چطور بود؟

و به دنبال آن پرسيد. «مي توانيد کمي پول به يک بي خانمان کمک کنيد؟» ما تقاضاي او را رَد کرديم و به راهمان ادامه داديم. بعداً من فکر کردم چرا اينکار را کرديم ما که آدم هاي سنگدلي نيستم. براي جواب من فکر کردم ما اين عمل را بدون توجه به صورت خودکار انجام داديم. به علت اينکه در شهرما گدا زياد است و ما با آن زياد مواجهه مي شويم تمايل قوي در ما وجود دارد که بدون توجه به آنها درخواستشان را رد کنيم. (نويسنده) تمايل ما براي رد درخواست هاي متعددي که از طرف غريبه اي مي شود در واقع از تفکر خود به خودي (از روي عادت) ناشي مي شود بنابراين اين هر چيزي که ما را از اين حالت خارج کند و ما را وادار کند تا در مورد درخواست يک غريبه به طور واقعي و نه از روي عادت فکر کنيم احتمال پذيرش خواسته او را از طرف ما بيشتر مي کند. اين اساس يک روشي است که تحت عنوان تحريک توجه مي باشد ما به علت رو به رو شدن با تقاضاي فراوان در زندگي روزمره ياد گرفته ايم که بااين تقاضا ها بدون تفکر و توجه به  طور خودکار مخالفت کنيم. در اين روش توجه شخص به نحوي برانگيخته مي شود. تحقيقات نشان داده است که اين تحريک توجه، احتمال موافقت با درخواست فرد را بالا مي برد (سانتوز و پراتکانيس 1994) آزمايشي انجام دادند که در​آن تعدادي از همدستان آزمايشگر نقش متکديان را بازی و از رهگذران تقاضاي پول مي کردند دردو موقعيت که حالت مرسوم داشت آنها به رهگذران مي گفتند «مي توانيد مقداري پول به من بدهيد؟»

يا «مي توانيد يک 25 سنتي به من بدهيد؟». در دو موقعيت ديگر که هدف تحريک توجه بود. مي گفتند: «ممکن است 17 سنت به من بدهيد؟» ويا «ممکن است 37 سنت به من بدهيد؟» نتايج نشان داد که روش تحريک توجه کاملاً مؤثر بوده است. در دو موقعيت که هدف تحريک توجه بود و رقم هاي غيرعادي تقاضا مي شد حدود 75 درصد افراد به گدايان پول دادند در حالي که در دو موقعيت عادي فقط 50 درصد به آن ها کمک کردند.

اين يافته ها مي گويد مؤسسات خيريه براي افزايش پول جمع آوري شده، مي توانند درخواست هاي خودشان را به صورت غيرمعمول بيان کنند تا از اين طريق جلب «تحريک توجه نمايند. مثلاً حتي يک 5 توماني هم کافي است»

- ايجاد خلق خوش در ديگران

روش ديگر جلب اطاعت که اکثراً با آن آشنا هستيم روش ايجاد خلق خوش در ديگران براي اجابت درخواست ما مي باشد. خود شيريني و چاپلوسي و ساير روش هاي جلب علاقه به اين منظور به کار مي روند و همانطور که قبلاً ذکر شد اين روش ها اگر اغراق آميز نباشد کاملاً موفقيت آميز خواهند بود. وقتي افراد در حالت خوش خلقي باشند بيشتر احتمال دارد که «بله» بگويند تا وقتي که در حالت بدخلقي هستند (کانينگها م 1979) شواهد جالبي براي رابطه بين خلق خوش و کمک کردن از تحقيق  رنيد (1996) بدست آمده است. او ترتيبي داد که در يک هتل خدمتکار وضع هواي بيرون را براي مشتريان هتل که در اتاق خود غذا صرف مي کردند توضيح دهد. خدمتکار يا هوا را سرد و باراني يا سرد و آفتابي و يا گرم آفتابي توصيف مي کرد وبعد مقدار انعامي که اين مشتريان به خدمتکاران مي دادند مورد محاسبه قرار گرفت. نتيجه نشان داد که 6/23 درصد موارد رفتي هوا آفتابي توصيف مي شد مشتريان انعام بيشتري به خدمتکاران مي دادند.

منبع:http://siop64.blogfa.com/
 

اختلال شخصیت ضد اجتماعی

 

اختلال شخصیت ضد اجتماعی اولین اختلال شخصیتی شناخته شده است. این اختلال با اعمال ضد اجتماعی و جنایی مستمر مشخص میشود اما معادل جنایتکاری نیست، بلکه ناتوانی برای انطباق با موازین اجتماعی است که شامل بسیاری از وجوه رشد نوجوانی و جوانی بیمار میشود.

همه گیری شناسی :
میزان این اختلال در مردها ۳ درصد و در زنها ۱درصد است. بیش از همه در نواحی فقیرنشین شهری و بین ساکنان متحرک و سیار این مناطق مشاهده میشود. شروع اختلال قبل از ۱۵ سالگی است. 
دخترها قبل از رسیدن به سن بلوغ و پسرها زودتر از آن علائم اختلال را پیدا میکنند. در بین زندانیها میزان شیوع اختلال ممکن است به ۷۵ درصد نیز برسد. اختلال الگوی خانوادگی دارد و در بستگان درجه یک بیمار مبتلا نسبت به گروه کنترل ۵ بار بیشتر است.

سبب شناسی :
شکل گیری شخصیت حاصل تعامل متغیرهای متعددی است. این عوامل را میتوان به طور خلاصه شامل موارد زیر دانست: 
سرشت فرد، تجارب رشدی در خانواده، کیفیت روابط خانوادگی، کیفیت ارتباط با والدین و همسالان، مدل هایی که برای کسب مهارتهای تطابقی در دسترس کودک قرار دارد، عوامل ژنتیکی و بیولوژیکی. 
به طور کلی میتوان گفت که عوامل روان پویایی، یادگیری و زیست شناختی در شکل گیری شخصیت و در نتیجه سبب شناسی اختلالات شخصیتی نقش دارند.

ملاکهای تشخیصی اختلال شخصیت ضد اجتماعی :
الف) الگوی نافذ بیاعتنائی و زیر پا گذاشتن حقوق دیگران که از پانزده سالگی شروع میشود و با سه تا (یا بیشتر) از خصوصیات زیر تظاهر پیدا میکند:

۱) ناتوانی برای سازگاری با موازین اجتماعی در ارتباط با رفتار قانونی که با دست زدن به اعمال تکراری که زمینه را برای دستگیری فراهم میکند، ظاهر میشود. 
۲) فریبکاری، که با دروغگویی مکرر، استفاده از نامهای غیرواقعی یا گوشبری برای نفع و لذت شخصی مشخص میشود. 
۳) رفتار تکانشی و ناتوانی برای طرحریزی پیشاپیش. 
۴) تحریکپذیری و پرخاشگری، که با نزاع و حملات فیزیکی مکرر تظاهر میکند. 
۵) بی احتیاطی نسبت به ایمنی خود و دیگران. 
۶) نداشتن احساس مسئولیت مستمر، که با ناتوانی مکرر برای حفظ رفتار شغلی باثبات یا احترام گذاشتن به تعهدات مالی تظاهر میکند. 
۷) فقدان احساس پشیمانی که با بی تفاوتی یا دلیل تراشی نسبت به آزار، بدرفتاری، یا دزدیدن مال دیگران تظاهر میکند.

ب) سن فرد از ۱۸ سال به بالاست. 
ج) قرائن اختلال سلوک، با شروع قبل از سن ۱۵ سالگی وجود دارد. 
د) وقوع رفتار ضد اجتماعی منحصرا در جریان اسکیزوفرنی یا دوره مانیک نیست.

ویژگیهای بالینی :
خصوصیات عمده این اختلال عبارتند از:

 ناتوانی در برقراری روابط محبت آمیز، اعمال خلق الساعه، فقدان احساس گناه و ناتوانی در عبرت گرفتن از اتفاقات ناجور. شخصیتهای ضداجتماعی معمولاً با ظاهر عادی، حتی فریبنده و راضی کننده مشاهده میشوند، اما معمولاً در زندگی گذشته آنان اختلال عملکرد در بسیاری از زمینه های زندگی دیده میشود.

دروغگویی، فرار از مدرسه و منزل، دزدی، نزاع، سوء مصرف دارو و فعالیتهای غیرقانونی یافت میشود که شروع آنها از دوره کودکیشان گزارش میشود. 
شخصیتهای ضد اجتماعی اضطراب و افسردگی از خود نشان نمیدهند که با موقعیت آنان هماهنگی ندارد. توضیحات خودشان در مورد رفتار ضد اجتماعیشان آنان را آدمهای تهی و کوته فکر نشان میدهد.

تهدید به خودکشی و اشتغال ذهنی با ناراحتیهای جسمانی در آنان شایع است. این بیماران در غالب موارد معاینه کننده را با هوش کلامی خود تحت تاثیر قرار میدهند. 
شخصیتهای ضد اجتماعی حقیقت را نمیگویند و نمیتوان در مورد انجام وظایف و رعایت اصول اخلاقی به آنان اعتماد کرد. بی مبالاتی جنسی، بد رفتاری با همسر و فرزند و رانندگی در حال مستی از حوادث معمول در زندگی این بیماران است.

این بیماران توانایی مهر ورزیدن و وفاداری نسبت به هیچکس را ندارند و احساس همدلی نسبت به قربانیان جنایات خویش نمیکنند. 
این افراد برای رفتار غیر مسئولانه و گاهی شرورانه خود احساس گناه نمیکنند و در مورد اعمال خلاف خود ظاهراً چیزی بر آنان تاثیر نمیگذارد، مگر دلخوری اندکی از بابت گرفتار شدن خودشان.

این افراد در به بازی گرفتن دیگران بسیار استادند و به راحتی میتوانند دیگران را برای شرکت در طرحهایی که برای به دست آوردن پول و شهرت نزدیکترین و آسانترین راه شمرده میشوند، راغب سازند، که معمولاً موجب خسارتهای مادی و شرمساری اجتماعی و یا هر دوی آنها میشود. یکی از یافتههای قابل ملاحظه در مورد این اشخاص فقدان پشیمانی نسبت به اعمال نادرستی است که انجام دادهاند، یعنی به نظر میرسد که این بیماران فاقد وجدان هستند. 
اختلال شخصیت ضد اجتماعی وقتی که شروع شد، سیر بدون پسرفت دارد و اوج آن معمولاً در اواخر نوجوانی است. در این بیماران شکایتهای جسمی متعدد، افسردگی، الکلیسم و سوء مصرف دارو شایع است.

درمان :
شخصیت ضد اجتماعی وقتی خود را در میان افراد همسان میبیند، انگیزه بیشتری برای تغییر یافتن پیدا میکند. شاید به همین علت است که گروه خودیاری بیشتر از زندان و بیمارستان روانی برای آنان مفید بوده است. 
درمان دارویی در مدارا با علائم ناتوان کننده نظیر اضطراب،افسردگی یا خشم مورد استفاده قرار میگیرد، اما چون این بیماران غالبا سوء مصرف دارو داشته اند، تجویز داروها باید با احتیاط صورت گیرد.

 منبع:دکتر محمد والی پور

اختلالات شخصیت چیست

 

در اختلالات شخصیت افراد مبتلا در روش فکر کردن درباره خود و محیط اطرافشان انعطاف ناپذیرند. این انعطاف‌ناپذیری می‌تواند منشا ناسازگاری اجتماعی و شغلی این افراد باشد. البته رفتارهای آن‌ها می‌تواند منشا پریشانی برای خود آن‌ها و دیگران نیز ‌باشد.

 
اختلالات شخصیت اساسا اختلال‌های صفات هستند و در گرایش‌ فرد به درک پاسخ‌ دهی به محیط به شیوه‌های ناسازگارانه انعکاس می‌یابند. افراد مبتلا به اختلالات شخصیت کمتر از افراد مبتلا به سایر اختلالات روانشناختی به دنبال درمان هستند. چرا که در مورد رفتار غیرانطباقی خود، احساس ناراحتی و اضطراب نمی‌کنند. این اختلالات معمولا در نوجوانی یا اوایل جوانی شروع می‌شوند و در طول زمان ثابت هستند.

انواع اختلالات شخصیتت

1. شخصیت اسکیزوئیدی/منزوی (عدم علاقه مکرر به ارتباط های بین فردی، سردی هیجانی ):

در کسانی تشخیص داده می‌شود که عمری را در کناره‌گیری از اجتماع گذرانده‌اند. احساس ناراحتی آن‌ها در روابط اجتماعی، درونگرایی، و عواطف محدود و کند آن‌ها قابل توجه است. شخصیت‌های اسکیزوئید در نظر دیگران افرادی مردم گریز، منزوی یا تنها هستند.

 

2.شخصیت اسکیزوفرنی گونه (رفتار هیجانی و اجتماعی مکررا نامناسب یا بازداشته، شناخت های انحرافی، گفتار نامنسجم):

شخص مبتلا به این اختلال کسی است که حتی در نظر مردم عادی هم عجیب و غیرعادی است. عقاید انتساب، اشتباه حسی و مسخ واقعیت، قسمتی از دنیای روزمره این بیمار است.

 

3.شخصیت مرزی/بینابینی (ناپایداری مزمن در خلق و روابط با دیگران و خود نگری، تکانشگری زیاد ویرانگر):

بیماران مبتلا به این اختلال در مرز بین نوروز و سایکوز قرار گرفته و با بی‌ثباتی فوق‌العاده عاطفه، خلق، رفتار، روابط شیئی و تجسم نفس مشخص هستند.

 

4.شخصیت هیستریایی/نمایشی (نیاز شدید و مزمن به توجه و تایید دیگران-از راه رفتار نمایشی، اغواگری و وابستگی):

با رفتار پرزرق و برق و نمایشی و برونگرا در اشخاص هیجانی و تحریک‌پذیر مشخص است. در کنار ظاهر پرزرق و برق این افراد غالبا ناتوانی برای برقراری وابستگی‌های عمیق و دیرپا وجود دارد.

 

5.شخصیت نارسیستیک/خودشیفته (خود بزرگ پنداری و بی اعتنایی و زیر پا گذاشتن مکرر نیازهای دیگران، بهره کشی از دیگران و رفتار تبختر آمیز):

این افراد با احساس عمیق اهمیت شخصی، احساسات خود بزرگ‌ بینی و به نوعی بی‌نظیر بودن مشخص هستند.

 

6.شخصیت اجتنابی/دوری گزین/مردم گریز (اجتناب از تعامل های اجتماعی و  محدود ساختن آنها به سبب نگرانی مزمن از انتقاد شدن):

این افراد نسبت به ترک شدن و مورد انتقاد قرار گرفتن بی‌نهایت حساس هستند و به همین دلیل به زندگی بدون روابط روی می آورند. با وجود این چنین افرادی نه خجالتی هستند و نه غیراجتماعی، و علاقه شدید برای داشتن همنشین نشان می‌دهند.

 

7.شخصیت وابسته (خود باختگی گسترده، نیاز به مراقبت شدن و ترس از طرد شدن):

افراد مبتلا به این اختلال، به طور مشخص برای احتیاجات خود بر دیگران متکی هستند. از دیگران توقع دارند که مسئولیت مسائل مهم زندگی آن‌ها را به عهده بگیرند، فاقد اعتماد به نفس هستند و در تنهایی اگر از زمانی کوتاه تجاوز کنند احساس نارضایتی شدید می‌کنند.

 

8.شخصیت پارانوئیدی/بدبین (بی اعتمادی گسترده و مکرر به دیگران به صورت نابجا و ناروا ):

افراد مبتلا به اختلال شخصیت پارانوئید همواره نسبت به انگیزه‌های دیگران بدگمانند، آن‌ها در حالی که قادر به انجام دادن وظایف خود هستند و روان‌پریش نیستند، همواره گرفتار بی‌اعتمادی عمیق‌اند. این افراد اهل جرو بحث، خشک و عصبی‌اند، مسئولیت‌ احساسات خود را نپذیرفته‌ و آن را به دیگران نسبت می‌دهند. به نظر می‌رسد که آن‌ها آماده حمله کردن هستند. آن‌ها به اغراق کردن تمایل دارند، به این‌که از کاه کوه بسازند و انگیزه‌های پنهان و معانی خاصی در رفتار غیرمغرضانه دیگران بیابند. تقریبا همه آن‌ها نگران نوعی آسیب‌ دیدن و سوء استفاده از جانب دیگران هستند. مبتلایان به این اختلال به کرات وفاداری و قابل اعتماد بودن دوستان و بستگان و همسر خود را مورد پرسش قرار می‌دهند. دارای هوش خوب و حافظه عالی و جزئی نگر و دقیق هستند.

 

9.شخصیت وسواسی (انعطاف ناپذیری و خشکی شدید در کارها و روابط اجتماعی، کمال گرایی افراطی ):

دراختلال شخصیت وسواسی نیز فرد بسیار کمال گرا و منطقی و اخلاقی می‌باشد و کار را بر تفریح و ارتباطات اجتماعی ترجیح می‌دهد. این مساله علت تنهایی و کناره‌گیری ازجمع در مبتلایان به اختلال شخصیت وسواسی به شمار می‌رود.

10.شخصیت سوسیوپاتی/جامعه ستیز/ضداجتماعی (تکانشی، رفتار خالی از عطوفت و بی اعتنا به دیگران، ارج نگذاردن بر هنجارهای اجتماعی):

میزان احساس مسئولیت، رعایت اخلاقیات یا ملاحظه حقوق و خواسته های دیگران در افراد مبتلا به این اختلال کم است. رفتار آنان سراسر زیر نفوذ نیاز های شخص خودشان صورت می گیرد به عبارت دیگر دچار کمبود یا ضعف وجدان هستند. به طور کلی خود پسند، بی عاطفه، تحریک پذیر و بی پروا هستند. از تجارب درس عبرت نمیگیرند و در تحصیل و کار ناموفق هستند.

   منبع: زمینه روانشناسی هیلگارد